Partindo da premissa de que os alunos constituem um grupo que, embora não seja homogêneo, é o interlocutor hipotético sobre o qual o professor constrói as expectativas que orientam o discurso de suas aulas de biologia, selecionamos a aula do dia 21/08 para analise, na qual professor e alunos interagem para corrigir exercícios sobre evolução biológica. A correção das questões propostas pelo professor é um evento no qual ele demonstra, por meio de expressões, gestos e palavras, mais claramente, o que ele espera dos alunos. É também um momento no qual os alunos participam da aula falando mais, se manifestando mais. Assim pudemos coletar mais dados sobre a forma escolarizada do saber biológico, pois há a manifestação verbal e gestual dos alunos, de como eles percebem esse saber, possibilitando uma observação mais acurada da versão que os estudantes possuem do saber escolarizado.
É importante salientar aqui que entendemos que a participação dos alunos, nas aulas, ocorre mesmo quando eles estão em silêncio, pois a sua atenção dirigida ao professor demonstra que eles estão assimilando o que é dito e, muito provavelmente, que eles pensam sobre o que está sendo dito, uma vez que acenam com a cabeça, respondem com gestos e expressões faciais, quando o professor faz questões para verificar sua atenção, do tipo “não é gente?”. Podemos considerar que este é um tipo de participação silenciosa, que é a que mais se pôde observar durante a fase de coleta de dados para esta investigação. Na aula do dia 21 de agosto, ocorre uma participação menos silenciosa e os alunos tanto respondem verbalmente ao professor quanto fazem perguntas.
Nosso objetivo é entender as formas escolarizadas dos conteúdos imagéticos da biologia e poder relacionar estas formas ao tipo de conteúdo particular desenvolvido durante a aula do dia 21 de agosto que é a evolução biológica. Lembramos aqui o que já foi exposto no capítulo um: a biologia possui uma linguagem que apresenta características peculiares e relativamente estáveis que podemos identificar em discursos acadêmicos como, por exemplo, os de revistas de divulgação científica.
As estruturas conceituais apresentadas pela ciência biologia demandam estruturas de linguagem particulares para serem representadas. Esta linguagem possui uma semântica, chaves de códigos e sintaxes peculiares que se alteram dependendo do que se quer representar dentro das várias linhas de pesquisa das ciências biológicas (fisiologia, genética, ecologia, evolução), ou seja, os temas, ou conteúdos dos discursos que orientam a constituição dos tipos de linguagens. Decidimos, então, analisar a aula de um conteúdo, as teorias da evolução, cuja estrutura conceitual é narrativa (MAYR, 1998). Esta estrutura narrativa não é predominante no conteúdo de genética mendeliana que foi analisado em um capítulo anterior.
Esperamos assim contribuir, por meio de uma análise comparativa, com o entendimento do processo de escolarização. A orientação desta decisão está relacionada ao trabalho de contextualização do saber abstrato, ou teórico, produzido pela biologia. Este trabalho, que não é exclusivo do professor, também é realizado por agentes de controle simbólico, tais como os autores de livros didáticos e de sites na internet. Entendemos o trabalho de contextualização como uma parte fundamental do processo de escolarização (CHERVEL, 1993), ou de recontextualização (BERNSTEIN, 1996). É por meio da contextualização que os agentes recontextualizadores aproximam o saber acadêmico dos saberes cotidianos do sujeito, ou grupo de sujeitos, a que se destina o discurso. Queremos deixar claro que não entendemos recontextualização, ou contextualização, como sinônimos de escolarização, mas sim como parte observável deste processo.
A observação do trabalho de recontextualização, feito por professores e por autores de livros, despertou a nossa curiosidade e nos fez levantar algumas questões. Em que o professor de biologia se baseia ao optar por fazer desenhos durante suas aulas? Ele pretende ganhar tempo? Ele quer tornar a aula mais atraente para os alunos? Ou desenhar é a única forma de estabelecer a comunicação que levará ao ensino do conteúdo? A presença de códigos altamente arbitrários, utilizados somente pela ciência, como os que estão presentes em heredogramas, poderia tornar mais difícil o trabalho de contextualização e,
consequentemente, mais complexo o processo de escolarização (CHERVEL, 1993)? Conceitos como o da seleção natural, cuja aplicação para explicar fenômenos ocorre por narrativa, seriam mais facilmente contextualizáveis que conceitos como os de homozigoze e heterozigoze que, para serem aplicados, utilizam análise estatística?
São vários os conceitos da biologia que serão utilizados durante esta aula, uma vez que é uma aula de correção dos exercícios de revisão dos conteúdos que o professor havia explicado durante o mês de agosto. É importante apresentar aqui os conceitos que compõe estes conteúdos, porque estes são base da narrativa, o tema do discurso, ou a estratégia (FOUCAULT, 1972), que constitui o nosso corpus de análise. São eles: seleção natural, homologia, analogia, convergência evolutiva, irradiação adaptativa, A seleção natural é um conceito chave dentro da teoria da evolução biológica proposta por Charles Darwin. Segundo Darwin, o ambiente no qual um ser vivo está exerce sobre ele uma pressão seletiva em termos de recursos disponíveis, tais como alimentação, local para procriação e proteção, luminosidade, entre outros, que irão restringir a sobrevivência destes seres.
Os que conseguirem melhor aproveitar os recursos do ambiente procriarão mais, passando para seus descendentes suas características particulares, além das características típicas de toda sua população. É um conceito que não pode ser observado na natureza, a não ser por meio de uma visão retrospectiva, que requer imaginação, já que seu “andamento”, na grande maioria dos casos, não pode ser verificado durante o tempo de vida de uma pessoa. Assim, o professor, ao explicar esta idéia de seleção tem que contar com a imaginação dos alunos e narrar episódios que funcionem, pedagogicamente, como exemplos de fatos já ocorridos, em tempo passado, como é o caso do que ocorreu com o pescoço das girafas que explicitamos no capítulo 1.
Os objetos que surgem do discurso sobre evolução, entretanto, são concretos e perceptíveis para os sujeitos que se comunicam: ambiente, sobrevivência, recursos e se organizam em um tipo de formação discursiva constituída de enunciados encadeados de forma característica, diferente da forma observada nos discursos sobre a genética mendeliana que analisamos no capítulo anterior, que comunica uma narrativa de um conceito (fenômeno natural) que não pode ser visualizado.
Dois conceitos muito utilizados durante a aula analisada são os de convergência evolutiva e de irradiação adaptativa e junto com eles os conceitos de homologia e de analogia. Estes últimos não são termos específicos da biologia. Eles são palavras utilizadas no discurso acadêmico e podem ser utilizados por outras ciências além da biologia. A
biologia os toma para explicar os conceitos de convergência evolutiva e de irradiação adaptativa, respectivamente. Em “A origem das espécies”, há um capítulo denominado “Afinidades mútuas dos seres orgânicos”, no qual Darwin afirma que é muito importante distinguir entre afinidades reais e semelhanças de adaptação, ou semelhanças análogas (2004, p.440), as palavras analogia e homologia são muito utilizadas neste capítulo. O discurso enunciado por Darwin, Wallace, Buffon e outros evolucionistas do século XIX organiza os enunciados sobre os conceitos em uma forma bem peculiar, na qual várias narrativas e descrições de casos particulares de características de seres vivos são relacionadas para que com base em sua comparação seja estabelecida uma regularidade. O discurso da filosofia chama este tipo de organização discursiva de pensamento indutivo. Observemos alguns exemplos.
É interessante notar o exemplo que o autor fornece para as semelhanças análogas. Ele afirma: “semelhança na forma do corpo e dos membros anteriores em forma de barbatanas que se observa entre o dugongo e a baleia, e entre essas duas ordens de mamíferos e os peixes, é análoga” (Darwin, 2004 p. 446). Logo depois, conclui, “Animais pertencentes a duas linhas de ascendentes muito distintos podem, com efeito, estar adaptados a condições análogas e ter assim adquirido uma grande semelhança exterior.” (id, p.447).
O termo análogo é utilizado para designar uma relação entre duas estruturas que possuem função semelhante, porém que não podem ser utilizadas para classificá-los como pertencentes a uma mesma ordem (grupo taxonômico). Estruturas que são encontradas em seres de ordens diferentes17, para Darwin (id.,447), são “caracteres semelhantes, ou de adaptação”, que, “embora da maior importância para o bem estar do indivíduo, podem não ter quase valor algum para o sistematista” que é o biólogo que estuda a classificação dos seres de acordo com seu parentesco, ou origem comum.
Mais adiante, no mesmo capítulo, Darwin utiliza o termo homólogo para designar as relações entre as estruturas que possuem afinidades reais.
Vimos que os membros da mesma classe, independentemente dos seus hábitos de existência, se assemelham pelo plano geral da sua organização. Esta semelhança é às vezes expressa pela denominação “unidade de tipo”, ou por dizer que nas diferentes espécies da mesma classe, as diversas partes e os diversos órgãos são homólogos. Todo o assunto está incluído no termo geral de morfologia. Constitui
17 O dugongo (Dugong dugon Müller) é o único mamífero herbívoro que é estritamente marinho e é a única espécie existente da Família Dugongidae (HUGHES, 1969; HUGHES, 1971; MARSH, 2002), pertence à ordem Sirenia. Já baleia é um nome genérico empregado para designar seres de diversas espécies da ordem Cetácea.
uma das partes mais interessantes da história natural, da qual pode ser quase considerada a alma. O que pode ser mais curioso que a mão do homem, formada para agarrar; a garra da toupeira, destinada a cavar a terra; a perna do cavalo, a barbatana do golfinho e a asa do morcego, serem todas constituídas pelo mesmo molde e encerrarem ossos semelhantes, situados nas mesmas posições relativas? (Darwin, 2004, p.455).
O autor considera que as semelhanças na forma de partes do corpo de seres da mesma classe, são evidências da existência um ancestral comum entre eles, portanto, que seres com estruturas morfológicas aparentemente diferentes podem ter se originado de um mesmo ser pelo processo lento e gradual da evolução. Este fenômeno é designado pelo termo homologia. Entretanto, as semelhanças de adaptação, que levam seres de diferentes origens a possuir estruturas com a mesma função, não constituem evidências do processo evolutivo.
De acordo com os livros didáticos de biologia (LOPES, 2006; LOPES e ROSSO, 2006), as estruturas análogas são fruto do que se chama evolução convergente (ou convergência adaptativa, convergência evolutiva). Nesse processo, em função da adaptação a uma condição ambiental semelhante, como a vida no mar, determinadas estruturas se modificam ao longo do tempo, independentemente, em dois ou mais grupos de seres vivos que não possuem um ancestral comum exclusivo. As estruturas homólogas derivam de estruturas já existentes em um mesmo ancestral comum exclusivo e, quando não desempenham a mesma função, como no exemplo dado por Darwin do braço humano, da pata de cavalo e asa de morcego, fala-se em irradiação adaptativa (ou divergência evolutiva). Mais adiante apresentaremos uma análise comparativa entre a descrição dada por Darwin para este último fenômeno (citação feita anteriormente, da página 455 da “Origem”) e a imagem, encontrada em livros de biologia, sobre o mesmo fenômeno (figura 13).
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DA AULA DO DIA 21/08 E SUA INSERÇÃO NO CONTEXTO DO