Jane Eyre’s narrative

A sociedade contemporânea é vista, na perspetiva de diferentes autores, sob distintas denominações. Giddens, Beck, Lash, Urry, Harvey, Jameson e Featherstone foram alguns dos autores que se debruçaram sobre esta temática e que nos revelam várias abordagens acerca do tema nos seus mais diversos aspetos. A sociedade contemporânea é, então, encarada por alguns como a sociedade da modernidade tardia,

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Formar-se não é instruir-se; é antes de mais refletir, pensar numa experiência vivida (…).

Formar-se é aprender a construir uma distância face à sua própria experiência de vida, é aprender a contá-la através de palavras, é ser capaz de a conceptualizar.

(Hess, cit. por Nóvoa, 1988, p. 115)

Mais do que de instituições especializadas, a educação permanente resultará do facto que os indivíduos viverão constantemente em situações educativas. A separação entre trabalhar e aprender torna-se então impossível. Continuamos a aprender para fazer o que desejamos e continuamos a trabalhar de forma inovadora devido à descoberta de um conjunto de novas possibilidades.

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uma segunda modernidade ou modernização reflexiva ou ainda como uma sociedade do

capitalismo desorganizado (Giddens, 1998; Beck, Giddens & Lash, 1994; Beck, 2007).

Touraine denomina-a de sociedade pós-industrial, asseverando que “a dissociação entre as estratégias económicas e a construção de um tipo de sociedade, de cultura e de personalidade operou-se rapidamente, e é ela que designa e define a ideia de pós-

modernidade” (1994, p. 221).

Lyotard dedicou-se igualmente à investigação desta problemática e considera que a pós-modernidade não se assevera contra ou pretende mesmo substituir a modernidade. No fundo, esta pós-modernidade acaba por ser o estado emergente da modernidade. Aliás, atesta que a “estética moderna é uma estética do sublime, mas nostálgica” e que o pós-moderno seria “aquilo que no moderno alega o «impresentificável»” (1987, p. 26). Ele acaba por associar a condição pós-moderna à sociedade pós-industrial computorizada, que é feita sem normas para se formarem novos princípios (2003). Esmiúça as novas tecnologias de produção, de difusão e de uso do conhecimento. O problema é que o conhecimento pode ser codificado de todas as formas, algumas mais acessíveis do que outras. Logo, há na obra de Lyotard mais do que um indício de que o modernismo se modificou pois as condições técnicas e sociais de comunicação também se alteraram.

Tal como se pode constatar, o termo não é consensual entre os distintos autores. Nesta sequência, Boaventura de Sousa Santos considera que a questão é complexa. Procura enquadrar esta questão da pós-modernidade na situação portuguesa. Como tal, se por um lado a discussão desta temática parece estar distante, por outro lado é notória a entrada de “artefactos da cultura pós-moderna (…) diariamente em nossas casas por múltiplos canais de informação” (2002, p. 84).

Contudo, independentemente da denominação que lhe atribuem, verifica-se, de uma forma geral, um enorme realce da mudança, sendo, naturalmente, mais evidente em alguns autores do que noutros. O mais importante neste caso não será tanto a origem da palavra, mas compreender que à pós-modernidade está associado um período marcado por algumas transformações. Se o projeto sociocultural da modernidade falhou, é necessário um novo paradigma através do projeto da pós-modernidade. É inegável que a tudo isto está associada uma viragem ou mudança cultural. Está claramente presente a noção de evolução, há uma notória mudança subjacente a todos os espaços. Aliás, as origens da discussão em torno desta temática residem, justamente, na crise cultural, sobretudo a partir do pós-guerra.

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Não se pode descurar que com a pós-modernidade há uma perda da ligação entre significado e significante, passam a existir múltiplas verdades, narrativas, gostos que, por sua vez, se multiplicam. As pessoas deixaram de ter um mundo e passaram a ter os seus mundos/as suas realidades. Portanto, a desfragmentação conduziu a uma diversidade e heterogeneidade de experiências. Isto faz com que haja uma luta aleatória de significados, dado que estes não são consensuais. Existe nitidamente uma perda de referencialidade.

Nas sociedades contemporâneas, também designadas como sociedades do conhecimento e da informação, à medida que estas se tornaram “dimensões cada vez mais estruturantes da sociedade, a intensidade e o ritmo das mudanças a que se assiste são de tal ordem, que obrigam a que os indivíduos desenvolvam, no decorrer da vida, diversos processos de aprendizagem” (Ávila, 2008, p. 36). Sem estes distintos processos de aprendizagem torna-se uma tarefa mais árdua acompanhar as transformações que ocorrem na sociedade em distintos domínios (Ibidem). Neste sentido, Caraça salienta que, além do conhecimento “o que caracteriza e distingue o nosso tempo dos outros passados é a existência de um número considerável de desenvolvimentos significativos durante o decorrer da nossa vida – é, por assim dizer, o elevado ritmo de ocorrência de inovações na nossa sociedade” (1993, p. 47).

São estas alterações constantes a um ritmo apressado que levam as pessoas a procurar fazer face a estas novas e constantes exigências de diferentes aprendizagens. Não podemos descurar que estas novas exigências, colocadas pela sociedade aos indivíduos, estão patentes no mercado de trabalho, em que cada vez mais lhes é solicitada a execução de distintas tarefas com graus de complexidade díspares. Para colmatar estas necessidades o papel da educação dos sujeitos é fundamental, não só para a sua autovalorização, mas também para a relação com a própria sociedade. Na verdade “o acesso à aprendizagem, em diversos momentos das trajectórias de vida individuais, torna-se um requisito de integração social, sendo que a sua ausência nas vidas dos indivíduos os coloca em sério risco de exclusão social” (Aníbal & Moinhos, 2010, p. 203).

De acordo com a Declaração de Hamburgo apenas o crescimento centralizado no ser humano e a existência de uma sociedade participativa assente no respeito absoluto dos direitos humanos conduzirão a um progresso sustentável (1998). Naturalmente, para que todos os indivíduos possam participar nas diferentes esferas da sociedade, devem estar devidamente preparados em todas as vertentes. Neste sentido Danis refere que o

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desenvolvimento e a aprendizagem são duas palavras estritamente interligadas, uma vez que o desenvolvimento domina as aprendizagens e as aprendizagens imiscuem-se no desenvolvimento (2001). Nesta linha de orientação, Delors enuncia que a educação deve ser vista como uma construção contínua da pessoa humana, dos seus saberes e aptidões, da capacidade que cada um tem de discernir e de agir. Deste modo, deve fazer com que cada pessoa tome consciência de si mesmo e do meio que o cerca e, assim, desempenhar o papel social que lhe compete enquanto trabalhador e cidadão (1996).

Na realidade, é imprescindível que a educação permita que todos possam recolher, selecionar e utilizar as mesmas informações. A gestão dessa informação depende, depois, de cada um. Mas, acima de tudo, a educação é um bem coletivo a que todos devem ter acesso. Quando falamos de educação da pessoa humana englobamos também aqui o adulto. Durante muito tempo persistiu a ideia de que a capacidade de aprendizagem atingia o seu apogeu na adolescência. A partir daí, mais precisamente do momento em que se entrava na idade adulta, entrava-se numa fase de estagnação ou, de certa forma, de declínio das capacidades. Na verdade, a idade adulta era encarada como uma fase de estabilidade e inércia e, como tal, a educação convergia unicamente para os jovens. Neste sentido, de acordo com Danis, “a interdição de aprendizagem que pesava sobre o adulto repercutia-se, naturalmente, na percepção do seu desenvolvimento. A mesma imagem de estagnação do adulto enquanto aprendiz transpunha-se, assim, para a imagem do adulto enquanto ser em desenvolvimento” (2001, p.11).

Neste seguimento de ideias, Carretero e García Madruga frisam a existência, nas sociedades ocidentais, de um estereótipo sobre a idade adulta e sobre a velhice pelo que se supõe que as capacidades cognitivas, tal como as físicas, diminuem dada a existência de um progressivo declínio desde a juventude (1991, p. 161).

Cattell e Horn, através de estudos transversais, fizeram a distinção entre inteligência fluída e inteligência cristalizada (cit. por Carretero e García Madruga, 1991, p. 163). Deste estudo concluíram que existe um declive psicológico da inteligência fluida devido à deterioração da base fisiológica, provocada por doenças ou outras lesões. Em relação à base neurológica da inteligência cristalizada, tendo mais mobilidade, não é afetada negativamente e, simultaneamente, recebe contribuições positivas do aumento da experiência de cada indivíduo. Importa ainda frisar que existe, entre os adultos, uma tendência para a resolução de problemas de acordo com métodos e procedimentos determinados culturalmente. Tal situação provocaria uma falta de prática, que pode explicar a diminuição da inteligência fluida e o aumento da

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cristalizada. Há, todavia, estudos longitudinais mais recentes, realizados por Schaie e os seus colaboradores, que confirmam que existe uma manutenção das capacidades mentais até aos 60 anos (cit. por Carretero e García Madruga, 1991, p. 167). Schaie explica as diferenças entre os dois estudos pelo efeito geracional, uma vez que cada geração teria uma melhor atuação nas provas de destreza intelectual pela influência conjunta de uma melhoria na educação, nutrição e de uma maior prática no uso de testes.

Sendo a idade adulta a mais longa de todas as etapas da vida, começou a surgir, no decorrer do século passado, um crescente interesse por esta etapa da vida e pelo facto de que os adultos também podiam aprender. Como tal, começou a haver uma maior preocupação não só com o adulto, mas também com a sua educação. Na realidade, houve algumas datas marcantes no pós-guerra do século XX, que abordamos mais adiante, que incutiram na consciência internacional dois fatores fulcrais na educação de base dos adultos: a sua vertente cívica como veículo da democracia numa perspetiva universalizante da aprendizagem e o desenvolvimento social e económico integral de cada sociedade. Ander-Egg, Gelpi, Nyerere e Fluitman, sublinham que a educação de adultos deve fomentar a mudança nos homens e na própria sociedade (1996). Ao mesmo tempo que fomenta estas alterações deve também ajudar os homens a controlar essas mesmas mudanças que, afinal, foram eles que as produziram. Tudo isto exige um trabalho que Freire designa de “conscientização”, ou seja, o homem deve deixar de ter uma consciência submissa e passar a ter uma consciência crítica, pois só assim conseguirá fazer as suas opções com o intuito de gerar mudanças (2005, p. 9).

Com o intuito de dar maior relevo ao papel dos adultos na sociedade, é fundamental encaminhá-los para que, cada vez mais, deem apreço aos prazeres do conhecimento e da pesquisa individual. Naturalmente, a amplificação dos saberes que permitem compreender melhor o ambiente sob os mais distintos aspetos contribui para o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite compreender o real, por meio da aquisição de autonomia na capacidade de julgar e apreciar (Delors, 1996). Torna-se, assim, uma prioridade incrementar o gosto pela aprendizagem, estimular a sede e a alegria pelo conhecimento, até porque o processo de aprendizagem do conhecimento não estagna e a cada nova e qualquer experiência pode ser enriquecido. Aliás, tal como realça Trigo, a educação e a formação iniciais por si só não são suficientes, ou seja, aquilo que aprendemos até à adolescência ou ao início da juventude (2002). Na verdade, deve acautelar-se essa situação e “continuar a aprender

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cada vez mais e com maior exigência, ao longo de toda a nossa vida, porque a ciência e a tecnologia se renovam todos os dias” (Trigo, 2002, p. 33). Delors complementa esta ideia de Trigo, aludindo ao facto de a educação abranger um espaço cada vez maior na vida das pessoas consoante se verifica também um aumento dos papéis que desempenham na dinâmica das sociedades modernas. Por isso mesmo os indivíduos não podem estacionar com a sua bagagem de conhecimentos inicialmente adquirida até à juventude, uma vez que é necessária uma atualização permanente de saberes (Delors, 1996).

Na realidade, a educação deve ser encarada como uma construção contínua da própria pessoa humana, dos seus saberes e das suas aptidões, daquilo que é capaz de decidir ou até mesmo realizar. Acima de tudo, cada um deve tomar consciência não apenas de si mesmo mas de tudo aquilo que o rodeia, para poder desempenhar, da melhor forma possível, o seu papel social. Na verdade, a finalidade da educação é a libertação do homem dos entraves e das limitações da ignorância e da independência (Ander-Egg, Gelpi, Nyerere e Fluitman, 1996). A educação deve acrescentar a liberdade mental e física dos homens: aumentar o controlo sobre si próprios, sobre as suas vidas e sobre o ambiente em que vivem. As destrezas adquiridas mediante a educação devem ser também destrezas libertadoras (Idem). Aliás, tal como refere Freire, “ a educação deve estimular a opção e afirmar o homem como homem”, por isso ela deve ser “desinibidora e não restritiva” (1998, p. 32).

Portanto, é necessário que, cada vez mais, se tenha a consciência de que a aprendizagem ao longo da vida não é tão-somente uma atitude de cada um. Ela é, acima de tudo, uma necessidade que a própria sociedade, em constante evolução, exige. Essa necessidade permite que cada indivíduo e cidadão se possa inserir plenamente quer social quer profissionalmente. Mas, falar de educação, de uma aprendizagem ao longo da vida, dos adultos não é uma mera divagação teórica em torno de diferentes autores da sociologia e não só.

Esta reflexão inicial em torno das aprendizagens ao longo da vida não é aleatória e esta tese que ora desenvolvemos é o resultado de um processo que se foi erigindo paulatinamente, sem que o tenhamos provocado ou que nos tenha sido imposto. A certa altura, no decorrer do nosso percurso profissional, acabámos por estabelecer contacto com adultos, em particular com adultos que a dado momento da sua vida decidiram conceder à educação e à sua formação um novo ensejo e ao mesmo tempo amplificarem os seus conhecimentos e saberes. O trabalho com estes públicos acabou por se tornar

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um desafio profissional que abraçámos de corpo e alma. De modo paulatino fomos também aprendendo a trabalhar com estes adultos. Fomo-nos apercebendo que o desafio era maior porque muitos destes adultos eram mais velhos do que nós, com uma experiência de vida mais prolongada e diferente da nossa, mas havia algo que nós lhes podíamos dar. Ao longo dos próximos capítulos, mormente os iniciais, é nosso propósito dar a conhecer com minudência os passos que nos conduziram até aqui a este momento, a esta tese, a este objeto teórico e empírico em particular.

1.2. Caminhar pela sociologia da educação não escolar: coordenadas de um