Gateshead

Há uma série de correntes teóricas que grassam presentemente no campo da educação e formação de adultos com proveniência num conjunto diversificado de perspetivas defendidas por diferentes autores. Não é nosso propósito fazer uma menção exaustiva de todas, mas uma alusão a alguns autores e às suas teorias, mormente aquelas que se apresentam como uma crítica ao currículo clássico.

Um conceito relativamente recente e que faz parte destas teorias é o de andragogia. Este conceito foi lançado por Malcolm Knowles, na década de 60 do século XX, no âmbito da educação de adultos, conquanto o termo tenha sido citado pela primeira vez, em 1833, por um professor de gramática alemão – Alexander Kapp (Knowles, 1990). O sistema da andragogia de Knowles estabelece uma conexão entre o desenvolvimento e a aprendizagem de adultos. A partir desta década a educação de adultos passa a estar assinalada por estas perspetivas. Não obstante, Canário considera, a este propósito, que

Apesar de alguns autores considerarem a andragogia uma teoria geral da educação de adultos, Requejo Osório menciona que “a «andragogia» é um termo e uma reflexão teórica que não se enraizou na tradição europeia. Este prefere assumir como ponto de referência, tanto teórico como prático, a expressão «educação de adultos»” (2003, p. 121). Também Silva aborda esta questão da educação de adultos, frisando que esta realça a necessidade de “superar a rigidez de algumas divisões institucionais – entre educador e educando (…) caminhando para estratégias pedagógicas (ou andragógicas) mais polarizadas em aprendizagens autogeridas e recíprocas (entre formadores e formandos)” (1990, p.101). Canário, por sua vez, encara o facto de se estimularem práticas de educação alternativas que possibilitam uma apreciação, um aperfeiçoamento e uma “superação da forma escolar” como um contributo central da andragogia (2008, p.135).

As ideias de Knowles emergem a partir de uma observação crítica do sistema formal de ensino, que se baseia nos princípios da pedagogia. Sendo esta considerada a a importância e a fortuna do conceito de andragogia devem ser entendidas no contexto da década de sessenta, marcada, por um lado, pela rápida expansão e diversificação da oferta educativa dirigida aos adultos e, por outro lado, pela procura sistemática das teorias e dos procedimentos mais pertinentes e adequados a este nova população-alvo da ação educativa deliberada (2008, p. 131).

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arte de ensinar crianças, ter-lhe-á parecido evidente que a aprendizagem de adultos e crianças ou mesmo adolescentes seria díspar. Segundo Knowles, no modelo pedagógico ao professor cabe decidir o que é aprendido, quando e como é aprendido, bem como o controlo em torno daquilo que é efetivamente assimilado, ou seja, as aprendizagens. Deste modo, ao aprendente/ aluno resta-lhe um papel de submissão (1990). Malglaive considera que a formação de adultos ressalta a “alquimia da passagem à acção, a qual se torna o próprio princípio de qualquer formação oposta ao ensino” (1995, p. 33).

Apercebemo-nos, então, que a pedagogia recorre essencialmente a uma metodologia de transmissão e receção. Neste caso, o professor transmite e o aluno absorve a informação. É preciso ter em conta que, nesta situação, o objetivo a alcançar por crianças e jovens é o de obter um nível ou grau, com o intuito de progredir no sistema de ensino. Por isso se verifica esta aquisição de conteúdos programáticos. Aliás, os resultados obtidos são sinal do sucesso ou insucesso escolar. Portanto, o modelo pedagógico confere ao professor a responsabilidade de decidir não só o que é ensinado, mas também como e quando deve ser ensinado. Dito de outra forma, o educador é encarado como o sujeito que conduz os seus educandos à memorização mecânica de um determinado conteúdo ou matéria. O aluno tem, assim, um mero papel passivo, num processo em que se constata que os alunos aprendem somente aquilo que lhes é transmitido, não sentem a necessidade de descobrir como poderão usar aquele conhecimento posteriormente nas suas vidas. O conceito que o professor tem do aluno é de alguém dependente, sendo que o papel ou importância da experiência não é do aluno, mas do professor.

Na realidade, os métodos de ensino clássicos são o centro da metodologia pedagógica. O aluno não precisa, portanto, de saber aplicar instantaneamente a informação que reteve. Ele aprende somente para ser aprovado e a orientação da aprendizagem é centrada na lógica do conteúdo de um sujeito. Na verdade, para os alunos, a formação é um meio de obter conhecimento dada por um determinado sujeito. De certa forma, acumula e memoriza a informação sobre temas escolares específicos; a motivação é estimulada pelas notas, pela aprovação ou reprovação do professor ou ainda pela própria pressão dos pais.

De facto, a aplicação dos métodos pedagógicos em adultos pode reverter em insucesso ou numa aprendizagem pouco interessante e até mesmo desmotivadora. Esta desmotivação e falta de interesse derivam da falta de articulação entre a teoria e a

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prática e outros métodos que diferem do dinamismo e das diferentes dimensões da vida e dos papéis que representam na sociedade. Os Quadros 1.1 e 1.2 estabelecem uma comparação entre os pressupostos e as conceções da pedagogia e da andragogia, numa articulação que permite destacar as divergências entre a educação de crianças e adolescentes e a formação de adultos, no que diz respeito a diferentes parâmetros.

Quadro 1.1  Comparação dos pressupostos da Pedagogia e da Andragogia

Pressupostos Pedagogia Andragogia

Autoestima Dependência Auto - orientação

Experiência De pouca importância Base de integração para o

material novo

Maturação Desenvolvimento biológico

Pressão social

Atividades desenvolvimentais relacionadas com papéis sociais Perspetiva temporal Aplicação adiada Aplicação imediata

Orientação para a

aprendizagem

Centrada no assunto Centrada em problemas

Fonte: Adaptado de Cross (Knowles, cit. por Cross, 1981, p. 224).

Quadro 1.2Comparação das conceções da Pedagogia e da Andragogia

Conceções Pedagogia Andragogia

Clima Orientada por uma autoridade,

formal, competitivo

Mutualidade, respeitoso, colabo- rante, informal

Planificação Pelo professor Mútua

Diagnóstico de necessidades Pelo professor Mútua Formulação de objetivos Pelo professor Negociação Organização do processo de

ensino

Lógica do assunto: unidades de conteúdo

Sequenciado em termos da preparação do aluno; unidades de problemas

Atividades Técnica de transmissão Técnicas de experimentação

Avaliação Pelo professor Rediagnóstico mútuo de neces-

sidades; mediação mútua do programa

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Freire enuncia, a propósito da pedagogia, que a educação se torna num ato de depositar, sendo os educandos os depositários e o educador o depositante – “Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a conceção “bancária” da educação” (2005, p. 60). A propósito da conceção “bancária” de que Freire nos fala, ele acentua ainda que se educa “para arquivar o que se deposita. Mas o curioso é que o arquivado é o próprio homem, que perde assim o seu poder de criar, se faz menos homem, é uma peça” (1998, p. 38).

No decorrer do seu trabalho, Knowles estabeleceu seis pressupostos ou princípios andragógicos que determinam as perspetivas do adulto enquanto aprendente e que se apresentam em contraste relativamente à visão que ele expõe como postulados do modelo pedagógico (1990). Sistematizando:

 Nos adultos a vontade de saber surge por iniciativa própria. Eles, pelos mais diversos motivos, procuram mais formação.

 Ressalve-se o reconhecimento da experiência dos adultos, não só a que vão adquirindo pela idade, mas também com a diversidade de experiências em contextos díspares. Os adultos não são simples aprendizes sem experiência. Na realidade, a sua experiência de vida é um fator bastante proeminente, até porque os adultos aprendem de forma distinta das crianças.

 Os adultos sentem necessidade de saber, de modo a realizar nas suas vidas algo diferente ou melhor (trabalho, por exemplo). Claro que, por vezes, no decorrer dessa aprendizagem é preciso incutir-lhes alguns estímulos. Os adultos revelam-se dispostos a orientar a sua própria aprendizagem, tendo o formador a responsabilidade de encaminhá-los fornecendo-lhes aquilo de que eles necessitam.

 Relativamente à orientação da aprendizagem, os adultos centram-se na realização de tarefas e na concretização de problemas específicos. Investem a sua energia na aprendizagem de temas que os possam auxiliar no dia a dia. A predisposição para aprender é o princípio que traça o modo como os adultos se mostram mais abertos às novas aprendizagens.

 Esta não é, de todo, uma simples aprendizagem. Na realidade, esta aprendizagem faz com que eles sejam capazes de encarar e solucionar todo e qualquer obstáculo com que se deparem nas diferentes áreas da vida, em detrimento de uma aprendizagem

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centrada num determinado conteúdo ou disciplina. Os adultos aprendem com maior eficiência se a informação estiver inserida num determinado contexto de vida real.

 A motivação e o estímulo para aprender relacionam-se com tudo o que possa auxiliar o adulto a solucionar os problemas do quotidiano. Deparamo-nos com vários fatores que podem influenciar a motivação: emprego, salário, autoestima, autoconfiança, qualidade de vida, entre outros.

Knowles menciona que não nos podemos limitar a efetuar uma transposição da teoria da educação dos jovens, que ele denomina de pedagogia, para uma situação onde aqueles que aprendem são adultos (Idem). Os educadores ou formadores devem ser profissionais capazes de estabelecer uma colaboração com os alunos/ formandos e realça o facto de somente um formador capaz se pode tornar um andragogo por oposição a um pedagogo (Knowles, 1990, p.64). Pode estabelecer-se aqui uma associação com uma passagem de Freire onde ele acentua que

É também Freire que afirma que “o destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo sujeito de sua ação” (1998, p. 38). Com isto não se pretende transmitir a ideia de que uma é melhor do que a outra. Aliás, é o próprio Knowles que diz que alguns pressupostos pedagógicos são realistas para os adultos em algumas situações e algumas conjeturas andragógicas são realistas para as crianças em determinadas situações, frisando que não pretende com isso dizer que uma é boa e a outra é má (cit. por Cross, 1981, p. 225). Não deixa ainda de acrescentar que o modelo pedagógico é um modelo ideológico que exclui todas as suas hipóteses andragógicas, ao passo que o modelo andragógico é um sistema de hipóteses que compreende as hipóteses pedagógicas (Knowles, 1990).

Em Bernstein deparamo-nos com uma análise do conceito de enquadramento, mencionando o autor que este conceito possibilita a caracterização da estrutura do sistema de comunicação que é a pedagogia (1975). Remete-nos para a forma do contexto em que o conhecimento é difundido e recebido, na forma específica da relação pedagógica que se estabelece entre o professor e o aluno. No fundo, encaminha-nos para um leque de opções dadas quer ao professor quer ao aluno, de modo a controlar aquilo Não se ensina, aprende-se em “reciprocidade de consciências”; não há um professor, há um coordenador, que tem por função dar as informações solicitadas pelos respetivos participantes e propiciar condições favoráveis à dinâmica do grupo, reduzindo ao mínimo sua intervenção direta no curso do diálogo (2005, p. 10).

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que se transmite e recebe no quadro da própria relação pedagógica, ou seja para o grau de controlo que o professor e o aluno podem exercer sobre a sua seleção, organização, ritmo de aprendizagem de conhecimento transmitido e recebido no seio da relação pedagógica.

Quanto maior o controle do processo de transmissão por parte do professor, maior é o enquadramento. Efetivamente, Bernstein utiliza a distinção entre currículo de coleção e currículo de integração para estabelecer a tipologia dos códigos escolares, recorrendo a diferenças concretas entre sistemas de educação. Como tal, menciona que toda a organização do conhecimento educacional que implique uma forma de classificação rígida produz um código de coleção, enquanto uma classificação flexível motiva um código de integração (Bernstein, 1975).

Mezirow aborda igualmente a educação de adultos, mas numa outra perspetiva, rompendo com os pressupostos de uma visão racional (1991). Mezirow, na sua obra

Tranformative Dimensions of Adult Learning apresenta diferentes influências na sua

conceptualização da aprendizagem, estando claramente patente a presença da teoria crítica de Habermas, mencionando que este último sustenta que o conhecimento origina três tipos de interesses – instrumental, prático e emancipatório. O primeiro relaciona-se com o ambiente e o meio envolvente; o segundo tem a ver com o relacionamento com os outros, o que implica necessariamente a comunicação e, por último, o emancipatório associa-se ao poder, ou seja, ao entender dos propósitos do conhecimento (Idem). Na verdade, quando Habermas, de acordo com Mezirow, se refere a um conhecimento emancipatório, considera que somos conduzidos através da reflexão a identificar e a desafiar as nossas perspetivas de significado distorcidas.

O mesmo autor considera que a educação de adultos pode ser encarada como um esforço organizado para ajudar aqueles que têm já idade suficiente para serem responsáveis pelos seus atos – os adultos - a adquirir e melhorar as suas compreensões, as suas habilidades e as suas disposições e considera que é fulcral para este processo ajudá-los a refletir criticamente e a agir eficazmente nas suas crenças, nos seus valores, nos seus sentimentos, bem como nos seus julgamentos de valores que acompanham e moldam uma interpretação (Mezirow, 2000).

Mezirow detém-se em torno da teoria da aprendizagem transformativa e para ele “a aprendizagem é concebida como um processo de utilizar as interpretações anteriores com vista a construir uma interpretação alterada acerca do sentido da experiência actual, em ordem a guiar a acção futura” (cit. por Quintas, 2008, p. 24). Aliás, ele

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considera que a reflexão é um processo para avaliar criticamente o conteúdo, o processo ou as premissas dos nossos esforços para interpretar e dar sentido a uma determinada experiência, mencionando ainda que a aprendizagem comunicativa envolve um trabalho com as ideias dos outros, o que requer de nós, de modo frequente, um confronto com o desconhecido (Mezirow, 1991).

Não obstante as diferentes teorias, é importante frisar, tal como refere Ávila, que

Tendo em conta que as orientações dominantes nos dias de hoje se enquadram na prossecução das teorias referidas, a educação de adultos deve contribuir para que a própria sociedade se torne mais tolerante e instruída, contribuindo assim para o seu crescimento. Desta forma, pode-se considerar a educação de adultos como um instrumento de desenvolvimento basilar da própria sociedade.