Dentre os instrumentos usados freqüentemente em salas de aula de LE, podemos destacar o dicionário. O dicionário47 deve ser usado como uma ferramenta para
desenvolver a competência comunicativa do aprendiz, o que determina o uso de diferentes tipos de dicionários para diferentes tipos de usuários com interesses específicos (WELKER, 2004, p. 203). Por isso, saber quem usa qual dicionário, quando, com que expectativa, em quais condições e com que resultado, definirá, em boa medida, seu sucesso.
Faremos algumas considerações acerca do uso de dicionários na aprendizagem
2001), e Faria (2006), a fim de examinar se há contribuição ou prejuízo em seu uso no processo de aprendizagem e na tradução praticada pelos aprendizes da LE49.
A alternância de métodos e abordagens em momentos diferenciados pode nos ajudar a exemplificar a preferência por um tipo ou outro de dicionário. Com o Método Gramática Tradução (MGT), as instruções eram transmitidas na língua materna do estudante. Os dicionários eram bilíngües e apresentavam listas de possíveis traduções para determinada palavra. O aprendiz tinha que julgar qual seria a opção correta a ser utilizada naquele contexto. Podia acontecer que a escolha fosse errada e os resultados embaraçosos.
Com o advento do Método Direto, a língua a ser aprendida era usada todo o tempo e a tradução passou a ser evitada tanto quanto possível, criando uma nova situação: o aluno era instado a pensar na nova língua. O uso de dicionários bilíngües passou a ser reprovado, mostrando ser de pouca valia no novo contexto. Tornava-se necessário um dicionário monolíngüe, no qual todas as explicações fossem transmitidas na língua a ser aprendida.
Nesses dicionários leva-se em consideração, em primeiro lugar, o fato de que a língua utilizada no dicionário não é a língua do aluno e, por isso, o vocabulário usado para explicar cada verbete deve ser limitado. Em segundo lugar, deve oferecer exemplos que sirvam para ilustrar a utilização mais corrente de cada palavra. Em terceiro lugar, deve destacar erros comuns de gramática e ortografia, além de fornecer informações sobre a gramática e o emprego das palavras que não são comumente encontrados nos dicionários tradicionais.
Um dicionário monolíngüe para estudantes, contudo, apesar de evitar boa parte das ambigüidades do dicionário bilíngüe, pode ainda apresentar arbitrariedades. Em dicionários monolíngües há definições muitas vezes imprecisas e incompreensíveis mesmo com auxílio do contexto em que o lexema foi encontrado. Daí, a importância de elucidar o significado nesses dicionários com “exemplos autênticos ou inventados” (WELKER, 2004, p. 157-159). Procura-se, com isso, evitar que o aprendiz não compreenda o significado ou, ainda, que o compreenda erroneamente.
Atribuir aos dicionários a caracterização de aliado versus vilão no ensino de uma LE faz parte das discussões de professores, principalmente referente aos
dicionários bilíngües (DBs). Summers50 (1988, p. 111), citada por Tosque (2002, p.
101-102), relata que
O desapontamento dos professores com esses dicionários acontece porque os alunos os utilizam da pior maneira possível, trabalhando com as palavras individualmente e buscando uma correlação unívoca entre sua língua e a língua inglesa. Sem informações sobre os diferentes usos da palavra, expressões idiomáticas, contextos mais comuns e possibilidades gramaticais, os alunos acabam cometendo muitos erros.
Os dicionários monolíngues (DMs), geralmente oferecem definições na LE, obrigando os alunos a usar a língua para entendê-la. Tosque (2002, p. 104) argumenta que muitos aprendizes preferem não abrir mão do DB mesmo em níveis mais avançados, por não se sentirem competentes ainda na leitura em LE ou por não compreenderem as definições dos vocábulos apresentadas nos DM, o que torna a consulta aos DM muitas vezes difícil e preterida.
Tosque (2002, p. 113) aponta pontos positivos do uso de dicionários como ferramenta complementar ao ensino-aprendizagem de LE, mas reconhece falhas no seu uso que, se corrigidas pelos professores, certamente levarão os aprendizes a usá-los produtivamente.
Uma outra dificuldade relativa ao uso de dicionários diz respeito às expressões idiomáticas que “não podem ser decodificadas literalmente, pois deixariam de transmitir uma informação cultural contida na expressão da língua de partida” (ORTÍZ ALVAREZ, 2001, p. 165). Por isso, a autora (1997, p. 207) nos adverte: “Elas são compostas por palavras inteiramente diversas e descrevem as mais diferentes situações da vida diária e por isso devemos estudá-las e conhecê-las, para poder compreender melhor os costumes e cultura dos povos”.
A autora argumenta que é importante definir de maneira bem clara o significado dessas unidades e observar que as equivalências estabelecidas entre duas línguas nem sempre se fundamentam em recortes idênticos da realidade; por esse motivo, as equivalências são, quase sempre, apenas parciais e, quando indevidas, apresentam problemas lingüístico-culturais profundos.
Toda problemática abordada até aqui pode se inserir no contexto da tradução e comprometer seu produto, à medida que palavras apresentadas descontextualizadas, sem
Ademais, os alunos têm a tendência de confiar excessivamente neles e produzir, em conseqüência, traduções literais. Dicionários definem significados para os vocábulos de cada verbete, sem explicá-los ou situá-los quanto ao universo discursivo, enquanto a tradução lida somente com sentidos, isto é, palavras e frases em contexto.
Em decorrência, o aprendiz deve buscar o sentido para um contexto textual específico que, com certa freqüência, não combina com os significados do item lexical. Traduzir não é uma atividade mecânica, centrada na palavra, por isso, o dicionário, que não leva em conta o contexto específico, jamais será instrumento ideal para a tradução. O dicionário deve representar tão somente um material de apoio, não uma muleta para o fazer tradutório.
A respeito do uso de dicionários na tradução, Faria (2006, p. 78) afirma que
Muitos aprendizes acreditam que o dicionário é a solução absoluta dos seus problemas e não cogitam da possibilidade de que o que encontram no dicionário pode não caber no contexto que estão trabalhando. Daí porque insistem em forçar a tradução a se adequar àquilo que o dicionário apresenta.
Em decorrência, deixam de aprimorar seus conhecimentos lingüísticos e desenvolver um raciocínio rápido e lógico que a tradução exige. Todos os autores citados atribuem papel de importância aos dicionários na aprendizagem de línguas, principalmente na aquisição lexical.
Apresentaremos, a seguir, os pressupostos metodológicos adotados na pesquisa. Conceituaremos a pesquisa-docência e descreveremos o perfil da instituição pesquisada, a implementação da pesquisa, o Projeto de Tradução, o perfil dos sujeitos de pesquisa e os instrumentos de coleta de dados. Encerramos o capítulo explicitando os procedimentos de análise utilizados.
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DE PESQUISA
“Descrever a natureza de um evento significa relatar com detalhes sua origem, a justificativa de sua ocorrência no contexto da aula, como foi introduzido, seus objetivos, os elementos implícitos subjacentes a essa prática, enfim, como os alunos e o professor vivenciaram esse evento, observando- se reações e comentários que possam contextualizá-lo de forma consistente.”
(Santos, 1997, p. 152)
Este capítulo apresenta a orientação metodológica adotada neste estudo, abordando o referencial teórico sobre a pesquisa de cunho etnográfico do tipo qualitativo com apoio de dados quantitativos e explicitando a pesquisa-docência e suas implicações no contexto de sala de aula em que a pesquisa foi desenvolvida.
Ademais, descrevemos os instrumentos utilizados na coleta de dados e o universo em que a pesquisa se desenvolveu. Para um melhor entendimento do funcionamento da instituição pesquisada, relatamos a metodologia de ensino adotada na escola e a implementação da pesquisa neste ambiente (seções 2.2.1 e 2.3, respectivamente).
A seguir, descrevemos o Projeto de Tradução elaborado para a aplicação das tarefas tradutórias e como meio de investigação dos efeitos da habilidade tradutória na sala de inglês como LE em um CIL. Embora este estudo não esteja centrado em
crenças51, consideramos relevante e apropriado averiguar as crenças dos alunos, sujeitos
de pesquisa, no ambiente sugerido pela Abordagem Comunicativa.
Os estudos sobre crenças no ensino-aprendizagem de línguas vêm avançando nos últimos dez anos no Brasil. Conceituá-las é uma tarefa complexa assumida por muitos autores. Entendemos as crenças como um conceito cognitivo e social, a partir das interações com pessoas de experiências e comportamentos diferenciados.
Trajano (2005, p. 14) afirma que conhecer as crenças dos aprendizes pode contribuir significativamente para um melhor desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem de línguas, “pois o professor ao identificar essas crenças terá uma grande ferramenta em mãos que o ajudará a traçar seus objetivos baseados em fatos do
As crenças de professores e aprendizes determinam suas decisões dentro e fora da sala de aula, já que se apresentam como resultado de experiências pessoais em determinado contexto (a sala de aula) e a interação entre o professor e seus alunos nesse ambiente. Portanto, as crenças desses agentes podem afetar suas ações em relação ao ensinar e aprender uma LE (BARCELOS, 2000). Afinal, não nos esqueçamos do modelo de aprendizagem a que os professores foram submetidos e que, naturalmente, influenciam as crenças e motivações dos alunos.
Adotamos a conceituação de Barcelos (2006, p. 18) em que as crenças se apresentam “como uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re) significação”.
Uma das propostas de pesquisa sobre crenças está contextualizada na escola pública, que conseqüentemente analisa as crenças de professores e alunos. Neste estudo, respostas do ‘por que’, ‘como’ e ‘para que’ ensinar tradução justificarão uma prática reflexiva dos aprendizes com resultados positivos e/ou negativos.
Retratamos sucintamente as aulas do Projeto, detalhando algumas delas nos anexos, e indicamos o critério de escolha dos sujeitos de pesquisa. Posteriormente, descrevemos os instrumentos de coleta de dados. Para isso, o modelo qualitativo com apoio de dados quantitativos do tipo etnográfico foi escolhido para levantamento de dados, a partir de estudos de Kerlinger (1980), Thiollent (1986), Haguette (1995), Gil (1999), e Marconi e Lakatos (2003).
Esta pesquisa visa a investigar o uso da tradução como ato de comunicação no contexto da AC, integrando seu uso às demais habilidades lingüísticas (ouvir, falar, ler e escrever) no CIL de atuação da pesquisadora, a partir da pesquisa-docência. O caráter qualitativo se deve à análise dos relatos escritos das aulas, depoimentos orais das aulas, notas de campo, gravação em áudio e transcrições, e entrevistas com seis sujeitos e três professores, registradas no âmbito do Projeto de Tradução, descrito adiante.
O apoio de dados quantitativos resultou da análise de dois questionários aplicados durante a execução do Projeto de Tradução, adotados para as fases inicial e final do Projeto, de forma a analisar as crenças e atitudes dos alunos relativas ao uso de tradução em sala de aula.
A abordagem etnográfica no contexto escolar surge no séc. XX como uma nova proposta metodológica qualitativa de investigação na prática educacional. André (2002) sugere o conceito de pesquisa do tipo etnográfica para a descrição de práticas, hábitos,
crenças e valores de um grupo social, especificamente enfocando o contexto da sala de aula e o processo ensino-aprendizagem dentro de uma perspectiva cultural ampla.
A pesquisa etnográfica é uma forma de descrever, analisar e interpretar o que ‘olhamos’ e ‘perguntamos’ na relação social dos indivíduos. Analisa o contexto de sala de aula a partir de uma visão global, considerando as interações e seus aspectos sócio- culturais, lingüísticos e psicológicos.
Este tipo de pesquisa permite reconstruir os eventos que ocorrem em sala de aula para a descrição e compreensão das relações existentes entre professores e alunos. O objetivo imediato da pesquisa em sala de aula é identificar variáveis na instrução de LE, enfatizando a descrição das complexidades do ambiente instrucional, investigando hipóteses ao invés de testá-las.
Outros aspectos relevantes desse tipo de pesquisa, apontados por André (2002), são a interação constante entre pesquisador e sujeitos de pesquisa, a ênfase no processo em detrimento do produto final, ou resultado, a consideração da perspectiva do aluno em relação à investigação e não somente aquela do pesquisador. Considerando o curto tempo de duração do Projeto realizado, essa ótica, que frisa o processo em vez dos resultados, nos parece particularmente apropriada.
O caráter flexível deste tipo de pesquisa permite que ela sofra alterações ou adaptações dando um novo rumo à metodologia (podendo modificar seus problemas e hipóteses), ainda durante o processo de investigação. Cançado (1994, p. 66-67) destaca que os métodos utilizados em pesquisa etnográfica encaixam-se perfeitamente no nosso contexto educacional, sendo economicamente viáveis e acessíveis ao pesquisador, podendo-se utilizar anotações de campo, gravações, questionários, entrevistas, diários de aluno/professor e pesquisador, observações de aula, transcrições, dentre outros.