1.6 Acoela
1.6.3 Isodiametra pulchra and Convolutriloba macropyga
A figura do professor no cenário educacional é sempre alvo de de- bates e discussões principalmente no que diz respeito às reformas edu- cacionais. Ele é, sem dúvida, extremamente importante no desenvolvi- mento dos trabalhos na sala de aula e na implementação das reformas educacionais geralmente impostas pelos governantes, muitas vezes cau- sadoras de um impacto profundo na constituição da profissão e na ima- gem do professor. Por tudo isso, o tema da profissão docente é sempre atual, importante e intrigante.
Para Sacristán (1995), a profissão docente é uma semiprofissão, pelo fato de receber imposições advindas das instâncias políticas e adminis- trativas superiores à escola. A autonomia que é dada ao docente fica restringida ao âmbito das imposições das políticas educacionais. Dessa maneira, o professor tem pouca autonomia para realizar seu trabalho, pois tem de cumprir as determinações prescritas nos projetos político -pedagógicos, nos livros didáticos e em outros documentos e materiais. Essa restrição na autonomia docente incide diretamente no prestígio social que essa profissão possui pelo fato de que a perda da autonomia implica a visão de um profissional que é sujeito à autoridade de outras instâncias como o Estado, por exemplo.
Isso pode ser visto nas políticas educacionais voltadas para a ques- tão do valor do piso salarial que acabam fazendo com que o docente tenha a necessidade de trabalhar em mais de um turno escolar e, muitas vezes, em mais de uma escola, como também nos temas relacionados ao
locus de formação em que temos a discussão da formação em institutos
de educação ou nas universidades, a formação realizada presencialmente ou a distância e o nível de ensino em que essa formação se dará.
Contreras (2002) corrobora Sacristán (op. cit.) ao conceber a do- cência como uma semiprofissão por ela não ser totalmente autônoma no que se refere à regulação do Estado sobre a prática. Faltam aos profes- sores um conhecimento próprio especializado e uma organização desses profissionais no que diz respeito à construção de um código profissio- nal que regulamente a profissão. Contreras (op. cit.) ainda completa que características, como a vocação, a autonomia em relação aos alunos e o trabalho que segue uma rotina, não contribuem para que ela seja consi- derada como profissão, sendo necessárias outras características como a importância da profissão para a sociedade, domínio de diversas habili- dades até mesmo em situações inesperadas, aquisição de conhecimentos e habilidades específicas no ensino superior, socialização dos valores da profissão, certo grau de autonomia em relação ao Estado, dentre outras.
Em relação à profissão docente, Sacristán (1995) chama a atenção para o problema da profissionalidade, isto é, o conjunto dos atributos inerentes à prática de uma profissão. Para ele, a profissionalidade do- cente relaciona-se a comportamentos, conhecimentos, habilidades, ati- tudes, valores e crenças. O exercício da atividade educativa, para esse pesquisador, é influenciado pelo modo de ser, de agir, de pensar dos professores e também por sua origem social. Desse modo, a profissiona- lidade docente liga-se diretamente à prática escolar, à definição da fun- ção social do papel do professor, que tem sido modificada com as novas expectativas postas sobre a escola e também ao seu trabalho.
Além da profissionalidade, outros aspectos devem necessariamente fazer parte da discussão sobre a profissão docente, como o número de
balho, as novas funções delegadas a esses profissionais, a proletarização e a alienação profissional e o status alcançado na sociedade.
A proletarização é observada por Contreras (2002) como as mu- danças que estão afetando as condições e o trabalho realizado pelos professores, fazendo com que eles se aproximem cada vez mais da clas- se operária. Tal fato pode ser comprovado pelas políticas educacionais concebidas no seio do neoliberalismo. Elas são baseadas no modelo das competências e do desempenho em que se tem os professores como sim- ples executores de tarefas que precisam atingir determinadas metas.
Diante de tantas tarefas dentro e fora da sala de aula, como progra- mas, projetos, conteúdos e número grande de alunos por turma, várias turmas, vários turnos de trabalho, percebemos que o trabalho docente fica reduzido à dimensão das tarefas que precisam ser realizadas todos os dias. Isso provoca a alienação que pode ser percebida na perda de capa- cidade de reflexão sobre o seu trabalho, devido às várias atividades que precisam ser cumpridas diariamente, causando um desgaste físico, men- tal e emocional que, muitas vezes, culmina na economia de esforços para realizar as tarefas essenciais, além de os professores ficarem dependentes das instruções de especialistas no direcionamento do seu trabalho.
Com relação à prática educativa, podemos dizer que ela está direta- mente ligada à profissionalidade e não se reduz à simples ação dos pro- fessores ou ao domínio de um determinado conhecimento no ambiente escolar. Ela se funde a outros contextos e ações do “ser professor”, sendo denominada por Sacristán (op. cit.) de práticas aninhadas que se consti- tuem em práticas educativas antropológicas, em práticas institucionali- zadas e práticas correntes.
As práticas educativas antropológicas se relacionam à prática edu- cacional das famílias antes do surgimento dos sistemas de educação for- mal. Ela não é de domínio exclusivo de um grupo profissional, mesmo que eles possuam o conhecimento técnico, pelo fato de outros grupos, como as famílias, dominarem os conhecimentos relativos ao ensino.
Já a prática institucionalizada refere-se aos postos de trabalho e às influências dos sistemas políticos na educação. O trabalho do professor
vai além da sala e é regulado pelo sistema escolar por meio do currículo, da avaliação e da gestão. Tudo isso impõe uma sobrecarga de trabalho e um controle da autonomia docente.
Por fim, práticas concorrentes são aquelas que exercem ação sobre a atividade dos professores. São as leis, as especificações curriculares produzidas pelos governantes ou por outras instâncias que administram o sistema escolar. Elas vêm expressas nos materiais didáticos utilizados pelos professores. Muitas vezes são impostas e funcionam como um me- canismo de controle do trabalho docente.
A prática, para Perrenoud (1997), é formada por ações improvisa- das e não premeditadas que são relativamente conscientes, mas não são escolhidas e nem controladas pela razão. As ações são engendradas na prática a partir do planejamento do professor, das questões levantadas pelos alunos e também pelas reflexões do professor durante o encami- nhamento das atividades propostas.
A prática é compreendida como uma retomada dos hábitos da pró- pria pessoa, ou seja, das ações, das experiências, dos pensamentos e das relações com outras pessoas. Relaciona-se com o habitus que, para o es- tudioso, é “o sistema de esquemas de percepção e de acção que não está total e constantemente sobre o controlo da consciência” (PERRENOUD,
op. cit., p. 21). Ela manifesta uma aparência não distanciada da realidade
que, em muitos momentos, não pode ser observada. É a partir do habitus que o docente toma as decisões diante das situações não esperadas e que precisam de uma resposta imediata.
Dessa forma, a prática é constituída por várias ações de tomada de decisão, por isso, não pode ser vista apenas como “seguir os passos de uma receita”. Ela apresenta esquemas conscientes de ação, é influencia- da pelo habitus, passa por mudanças, assim como o próprio habitus. Tais mudanças provocam alterações nas formas de agir e de pensar.
Perrenoud (op. cit.) afirma que a prática e os saberes estão associados, pelo fato de que o ato de ensinar é a fabricação de saberes que possam ser ensinados, avaliados e adquiridos, implicando transformações como
outros materiais. Essa transformação se dá em três fases: os saberes sociais em saberes para ensinar, os saberes para ensinar em saberes ensinados e os saberes ensinados em saberes adquiridos. (PERRENOUD, 1997)
Para que eles sejam assimilados, é preciso que passem por uma transposição didática e sejam reorganizados. É necessário que alunos e professores tenham uma cooperação mútua para que os saberes se- jam compreendidos. Perrenoud (op. cit.) faz uma observação importante com relação aos saberes, afirmando que eles são construídos na ação e, na maioria das vezes, trabalhados em situações artificiais ou em ativida- des e trabalhos preestabelecidos, com atribuição de notas.
Desse modo, podemos perceber que a prática educativa e a profis- sionalidade são marcadas por vários saberes e pelo saber-fazer nas diver- sas atividades exercidas pelos professores como ensinar, preparar aulas e avaliações, orientar as atividades e estudos. Para Tardif (2012), há uma profunda relação entre a prática dos educadores e os saberes, porque eles auxiliam os docentes durante a execução do seu trabalho e também na resolução de problemas em situações inesperadas. As relações e as ativida- des que são desenvolvidas no trabalho, na família, na sociedade em geral constituem esses saberes, os quais os ajudarão a lidar com os conflitos.