Vinculando sua prática educacional em Gomel com as experiências educacionais proporcionadas no Instituto Kornilov durante o processo de construção da psicologia sociocultural, Vygotsky interessou-se pelo estudo de crianças com deficiência, intitulado na época como ‘defectologia’. Este termo designava o estudo de cegos, surdos-mudos e pessoas com deficiência mental. Em seus primeiros escritos, ele já levantava a importância da educação social de crianças deficientes e no potencial da criança para o desenvolvimento normal. Ele acreditava que, antes de qualquer coisa, as deficiências corporais afetavam as relações sociais das crianças e não suas interações com o espaço físico e com o ambiente. Em suma, era preciso tomar como principal o problema social gerado pela presença da deficiência física e não a própria deficiência em si.
Para dar substância a essa ideia, ele citou uma declaração de um autor contemporâneo de que crianças cegas não percebem originalmente sua cegueira como um fato psicológico. Ela é percebida apenas como um fato social, um resultado secundário e mediado de sua experiência social (VALSINER e VEER, 1996, p. 75).
Assim, a deficiência visual passou a ser encarada com os frutos dos estudos da psicologia. A nova concepção da ciência passou a dar maior importância à educação e à instrução, além de suas relações e sua inserção na sociedade em questão. Baseado nesta premissa, Vygotsky defendia uma escola em que essas crianças ‘defeituosas’37 deveriam se interagir com a sociedade, convivendo e aprendendo com ela. Assim, as escolas especiais não colaborariam para o desenvolvimento social dessas crianças, devendo dar lugar a escolas de apoio quando fossem necessárias à integração social.
Vygotsky provocou uma mudança profunda nos estudos defectológicos, e elevou a Defectologia ao nível de uma ciência dialética demonstrando que a criança deficiente é antes de tudo uma criança que se desenvolve como qualquer outra, porém de um modo particular (FERNANDES, 2004, p.30- 31).
Vygotsky acreditava que a ideia de compensação biológica automática para os ‘defeitos’ era errônea e que essa compensação ocorreria quando fosse corretamente explorada e estimulada, assim como se faz com crianças “normais”38. O pesquisador faz algumas declarações em relação à aprendizagem da escrita normal ou da escrita Braille para pessoas sem acuidade apresentando a capacidade normal de aprendizagem dessas crianças. Segundo Valsiner e Veer (1996, p. 76):
Aprender a escrita Braille não difere, em princípio, da escrita normal, uma vez que a aprendizagem de ambos os tipos de escrita baseia-se na conjugação múltipla de dois estímulos. Vista do ponto de vista fisiológico, em ambos os casos a aprendizagem da escrita estava baseada na formação de reflexos condicionados, sendo a única diferença que órgãos receptivos diferentes eram condicionados a estímulos ambientais diferentes.
Para ele, portanto, substituir a via de acesso ao estímulo era fator determinante e fundamental para a aprendizagem, sendo esse estímulo uma pessoa ou um objeto, ambos os instrumentos de aprendizagem. “Importante é o significado, não o signo. Mudaremos o signo [e] reteremos o significado” (VYGOTSKY apud VALSINER e VEER, 1996, p. 77).
Podemos perceber que os caminhos seguidos para a internalização de conhecimentos por alunos sem acuidade visual seguem diferentemente dos alunos de visão normal, já que eles possuem uma carência sensorial (a visão), um dos meios de mediação usados pelo homem. Porém, outro importante instrumento que pode ser utilizado para essa internalização é a fala. Vygotsky vai ainda mais longe. Ele afirma que os problemas enfrentados pelos cegos podem ser superados pela palavra. Ele vê na fala um fator libertador para crianças com esse perfil. Para ele,
a fala não é somente um instrumento de comunicação, mas também um instrumento de pensamento; a consciência desenvolve-se principalmente com a ajuda da fala e origina-se na experiência social (VYGOTSKY apud VALSINER e VEER, 1996, p. 77).
Alfred Adler, um proeminente psiquiatra da época, criador da Psicologia Individual39, “desenvolveu uma psicoterapia no sentido de conduzir à maturidade emocional, bom senso e integração social àqueles emocionalmente deficientes em razão de sentimentos de inferioridade” (COBRA, 2003, p. 1). Para ele, todos os fenômenos psicológicos devem ser entendidos como uma preparação para uma meta futura. E esta meta, mesmo que inconscientemente, é direcionar todos os seus esforços para ser
38 Sem deficiência.
39 Busca pela perfeição, tornando-se a busca pela superioridade a fim de suprir o sentimento de
superior às pessoas em seu redor e alcançar sua superioridade social. Assim, crianças veem os adultos como superiores e exemplos a serem seguidos a fim de suprir sua superioridade. Tanto crianças normais como crianças com deficiência são motivadas a serem semelhantes aos adultos, fazendo dessa a sua macrometa.
Essas ideias, dentre outras, iam ao encontro às ideias de Vygotsky em relação à defectologia e completavam sua teoria. Assim, com base nas ideias de Adler, ele defendia que crianças com deficiência lutavam pela superação de sua inferioridade (a deficiência) com a intenção de compensá-la a fim de desenvolver-se semelhantemente a uma criança comum.
A cegueira para ele não era entendida como uma mera falta de visão, que poderia ser facilmente substituída por outro órgão sensorial, mas como um fator motivador para uma reestruturação de todas as forças do organismo e da personalidade, causando uma reorganização de toda a mente, envolvendo o uso de outros meios, instrumentos e maneiras para alcançar a meta citada anteriormente (VALSINER e VEER, 1996). No contato com o meio externo, surge um conflito interno estimulando a utilização de todas as forças a fim de superar este ‘defeito’, que passa a ser o fator motivador do desenvolvimento da personalidade do indivíduo que não vê. Assim, pode- se perceber a superação em vários aspectos, como diz Vygotsky (1997, p. 103, tradução nossa): “[A criança transforma] a deficiência em talento, o defeito em capacidade, a debilidade em força, a insuficiência em valorização”40.
Na época dos estudos de Vygotsky (1997) sobre crianças com deficiência, um dos métodos utilizados para averiguar as condições de desenvolvimento emocional e cognitivo era através da comparação entre essas com crianças ditas ‘normais’. Dessa forma, poderiam analisar as regularidades comuns em ambas as crianças e verificar as manifestações específicas que variavam ao longo do desenvolvimento infantil em cada uma. No que diz respeito às funções psicológicas superiores, o desenvolvimento da criança tem origem social, tanto na filogênese quanto na ontogênese. E essas funções, aparecem inseridas de dois modos: compondo a conduta coletiva do indivíduo e suas interações em grupo (adaptação social) e na conduta individual, como meio de adaptação pessoal, num processo de interiorização.
Psicólogos da época observaram que, no início do desenvolvimento da pessoa, a linguagem (palavra) é usada como instrumento de comunicação social, num processo de
40 “... la deficiencia en talento, el defecto en capacidad, la debilidad en fuerza, la insuficiencia en sobre
colaboração entre crianças e adultos. Além disso, acreditavam que a linguagem se converte num dos meios mais importantes da expressão do pensamento, um dos principais processos de interiorização. Nas crianças, no início do desenvolvimento, a fala passa a ter um papel importante na maturação, pois ela passa do meio exterior para o meio interior, o que podemos identificar com um processo de transição do pensamento. Ochaíta e Espinosa (2006), ao descrever as intervenções educativas necessárias para o desenvolvimento da criança cega destacam a importância dessa fala na comunicação com os pais. Muitos pais não conseguem interpretar os sinais dos bebês, as evoluções e a comunicação da criança cega por valorizar a relação visual entre eles e seu filho. Os pais devem receber informações sobre as capacidades de seus filhos e os recursos alternativos que utilizam para conhecer o mundo ao seu redor.
Se os adultos – mães, pais e educadores – compreenderem os sinais emitidos pelas crianças cegas e responderem de forma adequada às suas demandas de socialização e de carinho, pode-se evitar que se produzam nelas problemas psicológicos associados à cegueira. Os estereótipos, a falta de interesse pelas pessoas e os atrasos no desenvolvimento não têm porque existir em uma criança cega sem outras deficiências físicas, psíquicas ou sensoriais associadas (ESPINOSA e OCHAÍTA, 2006, p. 163).
Ao estudar a linguagem da criança nos primeiros anos de vida, Vygotsky observou duas fases da atividade linguística: a fala ‘socializada’, que serve de uso para a interlocução e cooperação com as pessoas que a cercam, e a fala ‘egocêntrica’, utilizada pela criança para falar consigo mesma, em voz alta, sem interlocução verbal com outras pessoas. Ele percebeu que o uso da fala egocêntrica ocorre por todas as vezes que a criança se depara com obstáculos que desvirtuam de seu curso natural.
Ali onde as reações instintivas e habituais deixam de agir, onde a experiência e as outras formas automáticas de comportamento não podem realizar a adaptação necessária, aparece a necessidade do pensamento e a função psicológica do intelecto é precisamente adaptada às novas circunstâncias, às condições de mudança, ou seja, à superação das dificuldades41
(VYGOTSKY, 1997, p. 217, tradução nossa).
Vygotsky acredita que esta fala não desaparece por completo na criança no seu processo de desenvolvimento: ela vai se transformando numa linguagem interior. A criança vai assimilando e interiorizando na medida em que se aumentam as relações sociais e as modificações comportamentais através da experiência com as outras pessoas, sendo elas crianças ou adultos. O pesquisador afirma que os processos
41 “Allí donde las reacciones instintivas y habituales dejan de actuar, donde la experiencia y las otras
formas automáticas de la conducta no pueden realizar la adaptación requerida, aparece la necesidad del pensamiento, y la función psicológica del intelecto, es precisamente la adaptación a las nuevas circunstancias, a las condiciones cambiantes, es decir, la superación de las dificultades” (VYGOTSKY, 1997, p. 217).
superiores do pensamento infantil nascem, se formam e se desenvolvem no processo de interiorização por meio das interações com o meio e das relações sociais que rodeia a criança. O desenvolvimento da personalidade da criança é formado através de seu comportamento coletivo, numa transição que parte das formas sociais de comportamento para a esfera do indivíduo. Pensando assim, podemos compreender o desenvolvimento completo ou incompleto das funções superiores da criança com alguma deficiência. A falta de desenvolvimento das funções superiores e a deficiência em si se encontram em uma relação distinta desta com o desenvolvimento insuficiente das funções elementares. “É preciso captar esta diferença para encontrar a chave de todo o problema da psicologia da criança com deficiência”42 (VYGOTSKY, 1997, p. 221, tradução nossa).
A raiz de um determinado problema gerado pela deficiência pode ser um fator determinante que prejudique o desenvolvimento da comunicação coletiva, da colaboração e da interação desta criança com as pessoas ao seu redor. As dificuldades encontradas por esta criança nas interações coletivas constituem causas do desenvolvimento incompleto das funções superiores. Logo, como é impossível se lutar contra a deficiência e suas consequências diretas, é frutífero e promissor lutar contra as dificuldades dessas interações em grupo.
Para o pesquisador, “a centralidade do signo na formação dos processos humanos se põe em evidência o forte papel da palavra” (GÓES e CRUZ, 2006, p. 32). A palavra, além da função básica de designação e de significado, também tem a função de sentido, conforme conceito empregado anteriormente. E é exatamente o emprego desta palavra, dentro de um contexto explícito pré-estabelecido pelas partes, que o conceito é formado e gerado, chamado por Vygotsky de conceito genuíno (id., p. 33). Para ele, não há conceito sem a formação semiótica verbal (palavra).
O conceito tem uma origem social e sua formação envolve antes a relação com os outros, passando posteriormente a ser de domínio da própria criança. Primeiro, a criança é guiada pela palavra do outro e, depois, ela própria utiliza as palavras para orientar seu pensamento (GÓES e CRUZ, 2006, p. 33).
No início, a palavra da criança possui apenas uma função nominativa, designativa. O significado a ela é dado através das interações com o meio e com os instrumentos por ele oferecido e suas inter-relações, característico da própria criança.
42 “Es preciso captar esta diferencia para encontrar la clave de todo el problema de la psicologia del niño
Futuramente quando a palavra for dita, ela vem carregada de conceitos e significados formados processualmente pela própria pessoa que o diz. “A palavra da fala infantil coincidem com as dos adultos quanto à sua atribuição, mas não quanto a seu significado” (VYGOTSKY apud GÓES e CRUZ, 2006, p. 33). O significado está incorporado tanto no pensamento quanto na palavra, pois se a palavra é o reflexo do pensamento e ele se encontra inserido nela, a palavra só existe pela existência do próprio pensamento, como se apenas um fossem. E a formação do significado se dá através desses complexos processos de pensamentos e conceitos, dinamicamente e sujeito a modificações, a todo o instante. O sentido é
a soma de todos os eventos psicológicos evocados na consciência graças a ela [palavra]. Portanto, o sentido sempre é uma formação dinâmica, variável, que tem diversas zonas de estabilidade diferente. O significado é apenas uma dessas zonas do sentido, a mais estável, coerente e precisa (VYGOTSKY apud GÓES e CRUZ, 2006, p. 39).
Assim, em se tratando de crianças com necessidades especiais, em particular aquelas sem acuidade visual, devemos dar ênfase às palavras43 utilizadas por elas e às falas empregadas no contexto de aprendizagem em nossas escolas, proporcionando um ambiente socialmente rico, estruturalmente palpável e mediado por instrumentos (pessoas ou objetos) que forneçam bagagens essenciais para a aprendizagem.
Ensinar consiste em introduzir o aprendiz numa comunidade que tem uma forma peculiar de agir, falar e representar objetos e experiências. Desse modo o desenvolvimento conceitual não consiste somente a aprender a falar com novas vozes, mas aprender também a articular essas vozes para manter a comunicação e se tornar capaz de adotar uma voz privilegiada em significado para influenciar seus pares (FERNANDES, 2004, p. 50).
Vygotsky acreditava que os cegos e os deficientes visuais buscavam a todo instante uma ‘compensação’ das funções sensoriais, não no sentido de substituição direta da visão, mas a fim de encontrar outros recursos e outras vias de compreender o mundo em que vive e vivencia desenvolvendo sensivelmente as outras funções sensoriais do sistema corporal humano através da prática cotidiana. Para ele, onde se vê uma maior habilidade tátil em pessoas sem acuidade, se deve a um caráter “secundário, dependente, variado”44 (VYGOTSKY, 1997, p. 101, tradução nossa) e como consequência da ausência de visão, não como causa dela. Esta compensação não é direta (fisiológica) devida à ausência da visão, ela é sociopsicológica, sendo desenvolvida de forma complexa e indireta, “sem substituir a função suprimida nem ocupar o lugar do
43 “Para Vygotsky, a palavra é o signo que serve tanto para indicar o objeto como para representá-lo,
como conceito, sendo nesse último caso, um instrumento do pensamento”. (CAVALCANTI, 2005)
órgão insuficiente”45 (VYGOTSKY, 1997, p. 101, tradução nossa). Sendo assim, o desenvolvimento de outros órgãos sensoriais se deve, em alguns casos, à prática de exercícios e à adaptação.
Em seus estudos com as então denominadas ‘crianças especiais’, Vygotsky verificou que as relações pessoais dessas crianças entre si e entre elas e outras crianças eram fundamentais no desenvolvimento das mesmas. Ele se importava com o desenvolvimento das funções superiores das crianças com alguma deficiência e via a saída para o avanço do desenvolvimento dessas funções no contato, na comunicação e na troca de experiências entre elas, o que ele chamou de “atividade coletiva”. As interações com pessoas de mesmo nível intelectual ou de níveis diferentes, a exploração dos sentidos utilizados por eles para captar as vibrações do ambiente e, principalmente, as vias de comunicação com as pessoas e com o mundo contribuem em significativamente para o crescimento e o envolvimento da pessoa com deficiência (VYGOTSKY, 1997).