Médio – PCNEM?
As Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) inserem a disciplina Língua Portuguesa na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, juntamente com Língua Estrangeira Moderna, Arte, Educação Física e Informática.
Em termos de concepção de língua e linguagem e práticas de ensino, os PCNEM ressaltam a proposta interacionista, segundo a qual todo e qualquer texto se constrói na interação — é pela linguagem que o homem se constitui sujeito e só por intermédio dela é que tem condições de refletir sobre si mesmo. Salienta-se que, sendo a linguagem uma capacidade humana de simbolizar e de interagir e, por essa via, condição para que se construam as realidades, não há uma relação direta entre os signos que constituem os diferentes sistemas semióticos e o mundo. Isso leva ao pressuposto de que são convencionais as relações entre o mundo e a linguagem e que elas
nascem das demandas das sociedades e de seus grupos sociais, e das transformações pelas quais passam em razão de novos usos, que emergem de novas demandas. (...) os conhecimentos são elaborados, sempre, por formas de linguagem, sendo fruto de ações intersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas quais as ações dos sujeitos são reguladas por outros sujeitos. (PCNEM, p. 24).
É a língua, portanto, uma das formas de manifestação da linguagem, construída histórica e socialmente pelo homem, como outros sistemas semióticos. Em suas práticas orais e escritas, é ao sistema lingüístico – com suas regras fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e com seu léxico – que o homem recorre, ressaltando-se, entretanto, que a construção de sentidos não envolve apenas esses conhecimentos relativos à própria língua, visto que as relações entre os sujeitos, sua forma de conceber o mundo, entre outros aspectos, contribuem para isso. Não se pode dizer, portanto, que o sentido de um texto já está dado pelos recursos lingüísticos nele presentes. É preciso considerar o uso que os grupos fazem dos sistemas nos quais as formas simbólicas se encontram, bem como o contexto em que se dá a interação, seus participantes, seus propósitos e os papéis sociais nos quais eles se colocam, entre outros aspectos. A atividade de compreensão é sociointerativa, não se circunscrevendo à mera decodificação e identificação de conteúdos.
Nessa perspectiva, “o papel da disciplina Língua Portuguesa é o de possibilitar, por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de produção de linguagem em
diferentes situações de interação”. (PCNEM, p. 27). Sugere-se que a opção metodológica orientadora do projeto político-pedagógico da escola seja a interdisciplinaridade, num trabalho com as múltiplas linguagens e com os gêneros discursivos, comprometendo-se a escola e seus professores a possibilitar letramentos múltiplos, para que se chegue ao empoderamento e à inclusão social. Dessa maneira, o aluno será confrontado com práticas de linguagem que o levarão a formar-se para o mundo do trabalho e para a cidadania. Essa concepção significa assumir-se que
... o aprendizado da língua implica a apreensão de práticas de linguagem, modos de usos da língua construídos e somente compreendidos nas interações, o que explica a estreita relação entre os participantes de uma dada interação, os objetivos comunicativos que co-constroem e as escolhas lingüísticas a que procedem. Em outras palavras, a assunção desse ponto de vista determina que o trabalho com a língua(gem) na escola invista na reflexão sobre os vários conjuntos de normas – gramaticais e sociopragmáticas – sem os quais é impossível atuar, de forma bem- sucedida, nas práticas sociais de uso da língua de nossa sociedade. (PCNEM, p. 30). No que tange ao aluno, espera-se que ele se aproprie da língua escrita e oral e de outros sistemas semióticos, tomando-os “como objeto de ensino/estudo/aprendizagem, numa abordagem que envolva ora ações metalingüísticas (de descrição e reflexão sistemática sobre aspectos lingüísticos), ora ações epilingüísticas (de reflexão sobre o uso de um dado recurso lingüístico, no processo mesmo de enunciação e no interior da prática em que ele se dá), conforme o propósito e a natureza da investigação empreendida pelo aluno e dos saberes a serem construídos”. (PCNEM, p. 33)
As competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) permitem inferir que o ensino de Língua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão lingüística, sua capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura. Para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das características de determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas nas inúmeras situações de uso da língua com que se depara, na família, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho. (PCN+, p. 55).
Defende-se no documento a concepção de que a produção do conhecimento se dá de forma coletiva, situada social e historicamente. Por isso, torna-se bastante polêmica a questão da seqüenciação e da hierarquização dos conteúdos a serem propostos para o Ensino Médio, principalmente porque há que se considerar as diferenças regionais e locais, que são definidas temporal e espacialmente. Propõe-se que os conteúdos mínimos sejam pensados considerando-se o desenvolvimento da capacidade de ação de linguagem dos sujeitos, deslocando-se para a escola e seus professores a responsabilidade de definição dos conteúdos
que serão transformados em objetos de ensino e de aprendizagem. Também a eles cabe definir os procedimentos por meio dos quais se efetivará a operacionalização desses objetos de ensino e de aprendizagem. O que se estimula, então, é que a escola organize seu projeto pedagógico, que acabará por revelar a concepção que ela tem acerca dos papéis do aluno e do professor, do que significa ensinar e aprender, do objeto de conhecimento, da produção e socialização de conhecimento, entre outros aspectos. O documento ressalta que a definição do objeto de ensino é uma ação de natureza pedagógica e, sobretudo, política, porque o conhecimento é produto de um trabalho social, cuja construção se dá colaborativamente. Sugere-se que as escolas delimitem os conteúdos, organizando-os por meio de agrupamentos de textos:
Dessa forma, o que se propõe é que, na delimitação dos conteúdos, as escolas procurem organizar suas práticas de ensino por meio de agrupamentos de textos, segundo recortes variados, em razão das demandas locais, fundamentando-se no princípio de que o objeto de ensino privilegiado são os processos de produção de sentido para os textos, como materialidade de gêneros discursivos, à luz das diferentes dimensões pelas quais eles se constituem. (PCNEM, p.36).
Nessa perspectiva, os conteúdos da área de Língua Portuguesa são tomados como possíveis elementos organizadores de eixos temáticos em torno dos quais serão definidos, pela escola, os projetos de intervenção didática. Estes tratarão tanto das questões relativas aos usos da língua e suas formas de atualização nos eventos de interação (os gêneros do discurso) quanto das questões relativas ao trabalho de análise lingüística (os elementos formais da língua) e à análise do funcionamento sociopragmático dos textos (tanto os produzidos pelo aluno quanto os utilizados em situação de leitura ou práticas afins).
São propostas as seguintes atividades de produção e de recepção de textos:
• Atividades de produção escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas de atividades sociais – públicas e privadas –, com foco no desenvolvimento da capacidade de compreensão do texto escrito. Propõe-se que as atividades de produção escrita estejam voltadas para a formação e o refinamento de saberes relativos às práticas de uso da escrita na sociedade, tanto para a formação profissional continuada quanto para o exercício da cidadania.
• Atividades de produção de textos (palestras, debates, seminários, teatro, etc.) em eventos da oralidade, ampliando o conhecimento do aluno sobre como agir nessas práticas e possibilitando a discussão sobre preconceitos lingüísticos e a superação destes, além da
investigação sobre as relações entre os gêneros da oralidade e da escrita, a variação lingüística e os níveis de formalidade no uso da língua.
• Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminários, etc.) em situação de leitura em voz alta, com atividades de sumarização oral ou escrita, propiciando ao aluno o contato com práticas comuns do domínio acadêmico e de outros espaços de formação profissional. • Atividades de retextualização, como, por exemplo, produção de resumos e resenhas.
• Atividades de reflexão sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo próprio aluno ou não, de modo a trabalhar sistematicamente valores, ideologias e (pre)conceitos que perpassam os textos trazidos para a sala de aula. No que se refere a textos produzidos pelos próprios alunos, é sugerida a atividade de reelaboração (revisão/reescrita), tanto individual quanto em grupo, para se construir uma visão mais crítica sobre o funcionamento de um texto. Sugerem-se também debates sobre livros, peças publicitárias, programas de TV, piadas, acontecimentos do cotidiano, letras de música, exposições de arte, entre outros.
Dando continuidade à exposição, apresenta-se, nos PCNEM, o foco das atividades de análise, cujos componentes foram transcritos a seguir, por se entender que sua reprodução é fundamental para o entendimento da abordagem dos conhecimentos de Língua Portuguesa que devem ser trabalhados pelos professores, segundo esse documento.
FOCO DAS ATIVIDADES DE ANÁLISE
Elementos pragmáticos envolvidos nas situações de interação em que emergem os gêneros em estudo e sua materialidade – os textos em análise
Papéis sociais e comunicativos dos interlocutores, relações entre esses, propósito discursivo, função sociocomunicativa do gênero, aspectos da dimensão espaço- temporal em que se produz o texto.
Estratégias textualizadoras
• Uso dos recursos lingüísticos em relação ao contexto em que o texto é construído (elementos de referência pessoal, temporal, espacial, registro lingüístico, grau de formalidade, seleção lexical, tempos e modos verbais); uso de recursos lingüísticos em processos de coesão textual (elementos de articulação entre segmentos do texto, referentes à organização – temporal e/ou espacial – das seqüências do texto ou à construção da argumentação); modos de organização da composição textual – seqüências textuais (tipos textuais narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal); organização da macroestrutura semântica (dimensão conceitual), articulação entre as idéias/proposições (relações lógico- semânticas); organização e progressão temática.
Mecanismos enunciativos
• Formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na textualização (identificação dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos enunciadores trazidos à cena no texto), uso dos elementos de modalização (identificação dos segmentos que funcionam como indicações acerca do modo como o enunciador se posiciona em relação ao que é dito, a seu interlocutor ou a si mesmo).
Intertextualidade
• Estudo de diferentes relações intertextuais (por exemplo, entre textos que mantenham configuração formal similar, que circulem num mesmo domínio ou em domínios diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista no tratamento do tema ou não).
Ações de escrita
• Ortografia e acentuação; construção e reformulação (substituição, deslocamento, apagamento e acréscimo) de segmentos textuais de diferentes extensões e naturezas (orações, períodos, parágrafos, seqüências ou tipos textuais); função e uso da topografia do texto (envolvendo a disposição do texto na página, sua paragrafação, sua subdivisão em seqüências, a eventual divisão em colunas, os marcadores de enumeração, etc.) e de elementos tipográficos essenciais à produção de sentidos (o que diz respeito à pontuação, com especial atenção para o uso de aspas, parênteses e travessões). (PCNEM, p. 38-39).