As condições de trabalho na IES influenciam diretamente na forma como os docentes estruturam suas atividades e se dedicam ao ensino, pesquisa, extensão e atribuições administrativas, refletindo inclusive nas suas práticas didático-pedagógicas.
Cabe relembrar que a docência universitária, como aponta Veiga (2006), exige a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e deve, “[...] articular componentes curriculares e projetos de pesquisa e de intervenção, levando em conta que a realidade social não é objetivo de uma disciplina e isso exige o emprego de uma pluralidade metodológica” (p. 2).
Assim, buscou-se, neste estudo, tentar identificar como o trabalho estava estruturado na IES, iniciando com a distribuição de carga horária semanal.
TABELA 3 - Distribuição da Carga Horária semanal dedicada as atribuições dos docentes participantes da pesquisa, UFTM – Uberaba (2011/2012). (n=35)
ATIVIDADE CARGA HORÁRIA SEMANAL
X (DP)
Ensino 18,82 (± 2,56)
Pesquisa 9,29 (±7,36)
Extensão 4,43 (±3,79)
Administrativa (outras) 6,72 (±5,7)
X = Média; DP = Desvio Padrão.
Fonte: A autora, 2013.
Conforme observado na TAB. 3, em média os professores dedicavam 18,82 (± 2,56) horas semanais para o ensino, seguidos de pesquisa, atividades administrativas e extensão em último lugar.
Estes resultados apontam para uma desvalorização das atividades de extensão, o que não é muito diferente do verificado em outras IES, pois conforme já descrito por Oliveira (2010), inúmeros fatores vão desfavorecer a realização da extensão universitária e, consequentemente, a concretização do princípio da indissociabilidade. Entre os principais, destacam-se a estrutura departamental que favorece o desenvolvimento de ações individuais isoladas; os programas de pós-graduações que vão referir-se, primordialmente, à questão da produção do conhecimento – pesquisa; os processos de avaliação e planos de carreira docente que desvalorizam as ações extensionistas, a escassa disponibilidade de dotação orçamentária voltada para projetos de extensão universitária, o sucateamento que vem sofrendo a educação superior pública, a desvalorização docente, a precarização do trabalho docente, dentre outros.
Outra percepção sobre a extensão universitária relatada por Silva et al. (2010) tem a ver com fato de que as ações extensionistas, normalmente ficavam vinculadas a iniciativas pessoais, pois geralmente as IES trazem pouco ou nenhum reconhecimento em termos de carreira docente, deixando claro a desvalorização institucional pela extensão que reflete
diretamente na visão distorcida de intensificação do trabalho e no pouco incentivo à participação de alunos. A isso soma-se o baixo ou o burocrático incentivo dos órgãos de fomento e das próprias Universidades.
Outro ponto que também pode influenciar o tipo de atividade valorizada no exercício da docência seria o modo como os professores se identificam e se dedicam a suas atividades, conforme apresentado na TAB. 4.
TABELA 4 - Relação entre “identidade profissional” e “preferência de atuação na IES” sobre o olhar dos docentes participantes da pesquisa, UFTM – Uberaba (2011/2012). (n=35)
Atividades Professor % (n) Professor e profissional % (n) Professor pesquisador % (n) Professor estudante % (n) Total % (n) Ensino 11,43 (3) 2,85 (1) 8,57 (3) 2,86 (1) 25,71 (9) Pesquisa 5,71 (2) 0 31,42 (11) 0 37,13 (13) Extensão 5,71 (2) 5,71 (2) 8,57 (3) 0 19,99 (7) Ensino/Pesquisa/Extensão 0 0 8,57 (3) 0 8,57 (3) Ensino/Pesquisa 0 0 0 0 0 Ensino/Extensão 0 8,57 (3) 0 0 8,57 (3) Pesquisa/Extensão 0 0 0 0 0 Total 22,85 (8) 17,14 (6) 57,14 (20) 2,85 (1) 100 (35) % = frequência; n = amostra. Fonte: A autora, 2013.
Destaca-se na TAB. 4 que quando os docentes foram questionados sobre a sua identidade profissional, 57,14% (20) se consideravam “professores e pesquisadores” e 37,13% (13) citaram a preferência por desenvolverem pesquisa. Uma outra característica observada,foi o fato de muitos professores considerarem mais de uma atividade, porém deixando evidente a preferência pela pesquisa sobre as demais, indo em desacordo com o previsto no Estatuto da IES, que no Art. 161 relata que o docente tem por atribuição desenvolver, “de modo indissociável”, atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão.
Na pesquisa realizada por Aquino e Puentes (2012a) em uma IES particular, em que o foco é principalmente a docência, 75,6% dos professores dizem não estar vinculados à atividade de pesquisa na instituição. Do total de docentes que admite estar vinculados à pesquisa (24,4% do total), 68,3% deles declaram que suas investigações não estão relacionadas com a docência nem com os processos de ensino-aprendizagem.
Assim questiona-se: Se há preferência no modo como os docentes se identificam e se existe alguma ação a fim de atender o que está preconizado no Estatuto?
Como já relatado anteriormente, as atividades formativas foram descritas como pontuais e com participação docente limitada, sendo fundamental rever os propósitos políticos e administrativos, a fim de tentar sanar esta lacuna observada, pois atividades de ensino, pesquisa e extensão devem complementar-se, favorecendo o processo de ensino- aprendizagem. Mas, será que os professores da área da saúde da IES estudada estariam abertos a mudanças em seu modo de trabalho, abrindo espaço inclusive para atividades extensionistas?
Buscando resposta para esta indagação, verificou-se em um estudo realizado por Costa (2007) que os fatores limitantes da prática docente na área de saúde, em específico na medicina, seriam a resistência a mudanças e o reconhecimento da necessidade de modificar a prática docente, conforme destaca-se abaixo:
[...] ressaltam-se a desvalorização das atividades de ensino e a supremacia da pesquisa, a falta de identidade profissional docente, a deficiência na formação pedagógica do professor de Medicina, a resistência docente a mudanças e o individualismo dos professores universitários (COSTA, 2007, p.1).
Um dos itens considerados básicos para Costa (2007, p. 27-28) foi a formação dos professores, visto a “necessidade de uma visão global da profissão docente e não apenas de sua especialidade médica”. A autora considerou como fundamental o encontro de estratégias práticas adequadas ao fazer docente e o necessário estímulo do desenvolvimento profissional permanente dos professores de Medicina, como “instrumento de reelaboração e de transformação desta prática”, vista a necessidade de mudanças efetivas no papel do professor de Medicina, porém com propostas concretas que passam obrigatoriamente pela incorporação institucional do desenvolvimento pedagógico permanente dos docentes da área da saúde.
Compartilhando deste pensamento e expandindo esta visão para os demais docentes da área da saúde, considerou-se neste estudo que ações concretas necessitam urgentemente compor o dia a dia institucional a fim de que os docentes realmente assumam a docência como atividade principal e permitam-se desenvolver pedagogicamente.
Assim, buscando compreender como tem sido a distribuição dos alunos por atividades docentes e entender como estas atividades estão consolidadas no dia a dia profissional, avaliou-se na TAB. 5 essa distribuição.
TABELA 5 - Distribuição média, do número de alunos por semestre, dos docente participante da pesquisa, UFTM – Uberaba, (2011/2012). (n=35)
Atividades Número de alunos
X (DP)
Ensino/Disciplinas Graduação e Pós-Graduação 71,08 (± 45,33)
Orientações de TCC¹ / Gradução 1,6 (±2,06)
Orientações na Iniciação Científica / Gradução 1,57 (±2,4)
Orientações de TCC¹ / Latos Sensu 0,23 (±1,17)
Orientações de TCC¹ / Stricto Sensu 0,11 (±0,47)
X = Média; DP = Desvio Padrão;¹ TCC = Trabalho de Conclusão de Curso.
Fonte: A autora, 2013.
Na TAB. 5 foi verificado que apesar da alta valorização pela pesquisa, a média de alunos por atividades concentram-se no ensino, provavelmente vinculados às disciplinas ministradas e limitados nas atividades de pesquisa, ficando evidente o quanto ainda tem sido elevada a valorização da pesquisa, apesar de serem poucos os professores que efetivamente a executam, visto que foi baixa a distribuição média de orientações de alunos na pesquisa, predominando o grande volume de alunos nas disciplinas, com uma média de 71,08 (± 45,33) alunos por docente.
Na IES estudada, a iniciação científica (IC) é conceituada como sendo um “instrumento de formação de recursos humanos qualificados, que permite introduzir os estudantes de graduação na pesquisa científica” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO, 2013). Porém, nota-se que dos professores que desenvolvem efetivamente pesquisa, poucos estão vinculados a atividades de Iniciação Científica, isso pode ser justificado pelo sistema de quota institucional que limita o número de bolsista e provavelmente o critério de seleção, visto que os cursos estudados são novos e o período de ingresso da maioria dos docentes na IES ser recente, o que pode ter influenciado nos resultados encontrados.
Cabe destacar que a UFTM instituiu a modalidade de IC sem bolsas. Os pesquisadores interessados inscrevem seus projetos, mandam relatórios (semestral e final) e participam, com seus orientandos, da Jornada de Iniciação Científica da UFTM, que abre espaço para a publicação de resumo e a apresentação formal do trabalho final, de modo a melhorar os currículos e possibilitar concorrência posteriormente nos editais. Mas não há como deixar de lado as condições para que estas atividades de pesquisa sejam executadas, que vão desde a infraestrutura oferecida pela IES, disponibilidade discentes para participação, incentivo docente, dentre outros.
Assim, buscando compreender como tem sido as condições de trabalho oferecidas pela IES, outro ponto investigado foram as opiniões sobre o modo como os docentes avaliam a organização didático-pedagógica da IES, conforme GRÁF. 1.
GRÁFICO 1 – Avaliação dos docentes participantes da pesquisa, referente a sua organização didático-pedagógica oferecida pela IES, UFTM – Uberaba (2011/2012). (n=35)
% = Frequência.
Fonte: A autora, 2013.
O orgão responsável pela organização e o planejamento didático-pedagógico na IES é o NUDE, que tem como atribuições realizar diagnósticos periódicos das atividades de ensino junto ao corpo docente da UFTM, com vistas ao levantamento de suas necessidades didático- pedagógicas, além de outras inúmera atribuições já mencionadas neste estudo (UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO, 2013).
Sem dúvida, são inúmeras as atribuições deste órgão, porém quando os docentes avaliaram a organização e o planejamento didático-pedagógico da IES, notou-se uma divisão proporcional entre os que classificaram como ótimo e bom (54,29%) e os que consideraram como regular e insuficiente (45,71%).
Diante destes resultados, sugeriu-se neste estudo, que para um percentual significativo dos docentes (45,71%), a organização didático-pedagógica exercidas pela IES ainda necessitava de aperfeiçoamentos. Cabe destacar também que o sucesso depende do interesse e da participação docente.
Assim, foram questionada os docentes sobre que tipo de referências e meios de estudos eram utilizadas na estruturação de suas aulas, como apresentado no GRÁF. 2.
GRÁFICO 2 – Tipos de referências e meios de estudos que os docentes participantes da pesquisa mais utilizam para estruturar suas aulas, UFTM – Uberaba (2011/2012). (n=35)
% = Frequência
Fonte: A autora, 2013.
Com estes resultados, notou-se que os docentes relataram que utilizavam diversificados os tipos de referências e meios de estudos em suas aula, verificando limitações apenas em revistas e livros populares (GRÁF. 2).
Outro ponto investigado, foram os tipos de estratégias mais utilizadas nas aulas, conforme GRÁF. 3.
GRÁFICO 3 – Tipos de estratégias, que os docentes participantes da pesquisa mais utilizam em suas aulas, UFTM – Uberaba (2011/2012). (n=35)
n = amostra
Fonte: A autora, 2013.
Verificou-se com os resultados, a preferência de 91,42% (32) docentes pela aula expositiva dialogada, 37,14% (13) pela aula expositiva e 40% (14) por estudos de casos.
Na pesquisa realizada pelo NUDE, com 216 professores de todos os cursos da UFTM, ao questionarem especificamente a aula expositiva dialogada, foi observado que apenas 25% dos docentes participantes da pesquisa relataram que utilizavam esta estratégia comumente, %
14% (30) de maneira eventual, 18% (39) nunca e 43% (93) não respondeu. Além disso, foram relatadas as justificativas dos limites da aula expositiva dialogada, sendo destacado pelos docentes que “ela não consegue abarcar sozinha a complexidade do processo formativo; que precisamos de metodologias ativas; não participamos e a vivência é extremamente importante; ela não pode ser a única a ser utilizada; é uma estratégia passiva” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO, 2013).
É interessante a comparação dos resultados do NUDE com o desta pesquisa, visto que quando abordados, os docentes dos cursos da saúde a aula expositiva dialogada ainda teve maior preferência. Estes resultados podem demostrar alguns aspectos ou mudanças conceituais e de estratégias empregadas pelos docentes desde o começo deste estudo até o momento atual, ou realmente os professores da área da saúde possuem características peculiares que influenciam direramente suas práticas que podem ser oriundas da formação recebida.
Ao buscar outros estudos relacionados em outras IES, foi encontrado o relato de Rozendo et al. (1999), que tentou caracterizar as práticas docentes – ao nível de planejamento, execução e avaliação de atividades e de ensino-aprendizagem utilizadas por professores de alguns cursos da área de saúde no Brasil: Odontologia, Medicina, Enfermagem, Farmácia, Psicologia, Nutrição, Serviço Social e Medicina Veterinária. A amostra deste estudo foi constituída por 29 professores inscritos em uma disciplina de Didática à altura de Pós- Graduação,que responderam a um questionário composto por questões semi abertas.
As respostas obtidas apontaram para uma prática de educação com ênfase na transmissão de informações, estruturadas em cargas horárias extensas, com pouca integração entre as disciplinas e focadas em aulas expositivas. Identificando uma lacuna na formação pedagógica destes docentes e a necessidade de repensar suas práticas. Assim os autores concluíram que,
[...] o conhecimento acerca de suas práticas são limitadas, sendo necessário ao processo, a contínua de busca de soluções para seus problemas e dificuldades no âmbito pedagógico. Por fim, entender os determinantes e as implicações políticas é decisivo, não só para compreender a dinâmica do processo de mudança mas, especialmente, para fazer as mudanças (ROZENDO et al., 1999, p. 20).
Ainda no curso de Enfermagem, Pereira e Tavares (2010, p. 1084), ao avaliarem as práticas pedagógicas inovadoras que estavam presentes no cotidiano do ensino do curso de enfermagem, identificaram que elas eram provocadas pela “ruptura com valores que começam
a ser considerados insuficientes ou inadequados, tanto pelos docentes como pelos discentes, que pressionam por novas formas de aprender”.
Esta pesquisa mostrou ainda a importância da qualificação para a prática pedagógica e os autores afirmam que “não há modelos ou teorias que se mostrem como caminhos prontos, mas há sujeitos que se responsabilizam, que se envolvem, que gostam do que fazem, ou seja, quantos mais forem estes nos estabelecimentos onde toma forma a instituição da educação, mais estes ganharão em inovações e motivações no coletivo dos seus agentes” (PEREIRA; TAVARES, 2010, p. 1084).
Por fim, diante destes achados, percebe-se que os docentes da área da saúde ainda apresentam limitações em diversificarem suas estratégias de ensino, que podem ser provocadas tanto pelos currículos extensos, como pelas limitações didáticas pessoais. Pois como relatado,
Trabalhar com o conhecimento em nossa sociedade no ensino superior exige outras práticas docentes: pesquisar as novas informações, desenvolver criticidade frente à imensa quantidade de informações, comparar e analisar as informações procurando elaborar seu pensamento próprio, sua colaboração científica, sua posição de intelectual, apresentá-la a seus alunos juntamente com outros autores. Exige dominar e usar as tecnologias de informação e comunicação como novos caminhos e recursos de pesquisa, nova forma de estruturar e comunicar o pensamento (MASETTO, 2009, p. 6).
Considera-se portanto, que independente dos cursos ou das estratégias implementadas, torna-se eminente a necessidade da formação pedagógica contínua, a fim de sanar as lacunas deixadas no processo formativo inicial do docente da área da saúde, que também poderiam ser sentidas pelo aluno, exigindo do docente novas maneiras de ensinar.