Entre as propostas de trabalho gramatical coerentes com a concepção de linguagem como processo de interação, devemos citar as contribuições de Carlos Franchi, que estão presentes, em maior ou menor grau, em documentos oficiais brasileiros acerca do ensino de língua portuguesa, como os PCN (BRASIL, 1998).
A proposta gramatical apresentada por Franchi (2006b) baseia-se em atividades epilinguísticas e propõe compreender gramática de forma diferente à definição corriqueira que geralmente se encontra dissipada no contexto escolar e mesmo no meio social brasileiro, isto é, enquanto noções exclusivamente metalinguísticas ou prescrições normativas. Além disso, associa gramática e criatividade para o ensino de língua materna.
Inicialmente precisamos delimitar que a noção de epilinguagem utilizada por Franchi (2006b) tem sua origem na Teoria das Operações Predicativas e Enunciativas, do
125 linguista francês Antoine Culioli. Tal teoria, na verdade, é um programa de pesquisa, desenvolvido a partir da segunda metade do século XX, que atualmente continua sendo aprimorado (cf. ROMERO, 2011).
Nessa teoria, a análise linguística tem por foco de atenção o funcionamento da linguagem, que se estabilizaria linguisticamente por meio de arranjos léxico-gramaticais em situações de interação verbal. Conforme pontua Rezende (2010), para essa teoria, seria reducionista pensar apenas em língua e não em linguagem, pois não há nada de estável na primeira que permita sua análise, desarticulada de sua concretização em situações de interação. Por isso, segundo a mencionada autora (REZENDE, 2010:8) “[...] temos o conceito de linguagem como trabalho ou atividade e a garantia da liberdade de quanto o sujeito e o mundo que o envolve precisam ser construídos”.
Nesse sentido, segundo tal visão teórica, a língua não seria algo estável – o que justifica compreendê-la como redução da linguagem – a ser utilizado pelo enunciador. Muito pelo contrário, a cada situação de interação verbal, o sujeito precisa recorrer aos elementos linguísticos e construí-los enunciativamente de forma singular em uma situação interativa também única. Logo, a cada enunciação, o enunciador realiza uma atividade ou trabalho linguístico singular, mobilizando elementos léxico-gramaticais de forma a construir sentidos em dada situação de interação.
Desse modo, a produção de sentidos se estabilizaria e, portanto, poderia ser compreendida por conta de três processos fundamentais: representação, referenciação e regulação. Esses processos são anteriores à exteriorização dos enunciados linguísticos, mas deixariam traços ou vestígios, que permitiriam compreender o funcionamento da linguagem (cf. SANTOS, 2015).
Segundo Santos (2015), o primeiro processo concerniria às representações mentais, relacionadas às atividades cognitiva e afetiva. Nele são organizadas linguisticamente as experiências do enunciador em relação ao mundo, aos objetos e à cultura.
O segundo seria intimamente relacionado ao primeiro e se referiria “[...] à construção do espaço de referência na qual vão ser localizadas as representações de estados de coisas” (SANTOS, 2015:29). A referenciação permitiria, pois, ao enunciador e a seus coenunciadores construir e reconhecer significados por meio de enunciados. Teríamos, desse modo, um sistema de referência relativamente estável e flexível, que se instituiria sempre entre os sujeitos participantes da situação de interação. Todavia, como destaca Santos (2015:30), “[...] ao mesmo tempo, essa estabilização é que vai garantir a instabilização, ou seja, a representação socializada e compartilhada se desfaz e se recria na interação verbal”.
126 Em outras palavras, podemos considerar que os sentidos são construídos pelos participantes em e a cada situação interativa. Por isso, conforme salienta a mencionada autora, trata-se de valores referenciais e não de referenciais estáveis.
Por fim, o terceiro processo ocorreria dentro de um espaço de referência e contribuiria com as adequações realizadas pelo enunciador e coenunciadores para a construção da significação. Ou seja: o enunciador procura regular suas representações a partir daquilo que antecipa acerca das representações de seu coenunciador, para que sejam produzidos sentidos coerentes com seus propósitos durante a interação verbal.
Segundo Rezende (2010:12),
[...] o primeiro nível de representação é subjetivo e centralizado; o segundo nível de representação, que é a referenciação, é objetivo e descentralizado; e o terceiro, da regulação, é novamente subjetivo, mas alcançou um outro nível de organização em razão do diálogo com o outro, com o diferente, realizado no nível anterior, o da referenciação e, portanto, é subjetivo e centralizado novamente.
Poderíamos compreender que o primeiro nível estaria mais voltado ao enunciador; o segundo à inter-relação entre ele e seu coenunciador; e, por fim, o terceiro, ao enunciador, mas também, agora, ao coenunciador.
Sendo constituída por esses processos, a linguagem seria inerentemente indeterminada, pois os elementos linguísticos léxico-gramaticais, de modo muito incipiente, orientam os sentidos dos enunciados, mas não transmitem nenhuma mensagem. Na verdade, são os enunciadores e coenunciadores os responsáveis por construir realmente a significação verbal, sempre em situações de interação (cf. REZENDE, 2010). Não haveria, pois, nada de imanente ou convencional na língua, o que resulta em trabalho constante do enunciador e de seu coenunciador para compreender os sentidos mais adequados e coerentes à situação de interação, os quais são apontados de maneira incipiente pela língua.
Nesse sentido, a linguagem seria um constante trabalho de montagem e desmontagem de arranjos, significados e valores (cf. REZENDE, 2010). É justamente esse trabalho que organiza a atividade de linguagem. Conforme explica-nos Franchi (2006b:95), “a atividade linguística é nada mais que o exercício pleno, circunstanciado, intencionado e com intenções significativas da própria linguagem”. Essa atividade, como destaca Romero (2011:154), dá conta de uma racionalidade, de certo modo inacessível, mas que pode “[...] ser apreendida por meio das línguas, desde que se considerem as reduções que necessariamente ocorrerão”.
127 Devemos salientar, pois, que, de um lado, a linguagem seria resultante de uma racionalidade que não temos acesso, mas que pode ser, sim, compreendida por conta de sua organização em enunciados, conforme já explicamos anteriormente. De outro, toda atividade linguística seria uma redução da atividade epilinguística, pois, para o exercício pleno, circunstanciado e intencionado, o enunciador precisa escolher, mesmo que inconscientemente, certos arranjos linguísticos, de forma a poder interagir verbalmente com seu coenunciador. Caso contrário, essa interação seria extremamente babélica.
Consoante Romero (2011), a atividade epilinguística seria uma atividade interna do enunciador, inconsciente e permanente, e, principalmente, caótica, pois consiste em um jogo de relações sem materialidade, mas que permite a construção linguística. Seria, mais especificamente, por meio dessa atividade que ocorreria a montagem e a desmontagem dos arranjos, significados e valores linguísticos, conforme salienta Rezende (2010).
Podemos inferir que a interação seja resultante das atividades linguística e epilinguística, pois, a verbalização linguística é linear, o que oculta as múltiplas possibilidades ou arranjos que foram realizados internamente para ocorrer sua formalização externa.
Por fim, a distinção entre as atividades epilinguística e metalinguística, na Teoria das Operações Predicativas e Enunciativas, concerniria à passagem da racionalidade linguística inconsciente à consciente. Segundo Romero (2011), considerando as proposições de Culioli, o raciocínio metalinguístico seria uma representação-simulação daquilo que ocorre internamente, “[...] aquém da superfície linear exteriorizada, e que ocorre simultaneamente a essa exteriorização”. Podemos, então, inferir que as atividades linguística e epilinguística sejam mais espontâneas, enquanto a atividade metalinguística seria mais intencional.
Em suma, para essa teoria, as atividades linguísticas e epilinguísticas – e, em certas ocasiões, a metalinguística –, por meio dos processos de representação, referenciação e regulação, construiriam a linguagem, sempre de acordo com as especificidades de cada situação de interação, o que lhe torna previamente indeterminada. Destarte, a linguagem está em constante edificação, a partir de seus elementos léxico-gramaticais – imputando-lhe, em certo sentido, limites, que, para serem superados, necessitam de ser arranjados de forma a orientar a significação pretendida.
Considerando, em maior ou menor grau, as proposições da Teoria das Operações Predicativas e Enunciativas, Franchi (2006b) propõe o trabalho gramatical, no contexto escolar, a partir das atividades linguísticas, enfocando a atividade epilinguística.
128 Inicialmente, o mencionado autor (FRANCHI, 2006b) demarca que, na segunda metade do século XX, surgiram, no contexto educacional brasileiro, certas críticas ao trabalho gramatical, a seu ver, infundadas, por se acreditar, em outras coisas, que a gramática seria limitante à criatividade discente. O autor, assim, especifica que, nessa crítica, criatividade estaria exclusivamente relacionada à transgressão e à criação de novos padrões de referência ou à originalidade. Além disso, segundo ele, para algumas pessoas, a criatividade estaria em outras linguagens que não a verbal. Assim, de acordo com Franchi (2006b:36), “aceitou-se por comodismo e muito sem refletir que a língua e a gramática fossem mesmo um lugar de opressão e regra, talvez estimulados pela equivocada e infeliz atribuição de uma coloração ‘fascista’ às línguas naturais, enquanto sistema de regras”.
Esse pensamento, gerou certa antipatia às formas de sistematização, por não entender seus propósitos, conduzindo os professores à improvisação ou ao desenvolvimento de materiais em que as atividades de linguagem se reduziram ao preenchimento de lacunas, à reprodução de modelos, às interpretações triviais de passagens textuais, bem como informações gramaticais “[...] fisgadas aqui e ali [...]” (FRANCHI, 2006b:57).
Contrapondo-se a esse pensamento, de certo modo, reducionista do papel de criatividade, Franchi (2006b:40) demarca que essa estaria em “[...] uma atividade criadora e não meramente reprodutora, na medida em que não consiste somente em repetir ou aplicar esquemas aprendidos, mas em construí-los”. Logo, no processo de ensino, a mutação e a adaptação dos objetos de ensino promoveriam o desenvolvimento da criatividade.
Em relação à linguagem, o mencionado teórico considera que a ela permite ao homem organizar e formalizar suas experiências, de acordo com fatores históricos, sociais e culturais. Ela seria uma atividade sujeita a regras, pois, depende, em parte, das restrições impostas pelo material sonoro que a constitui e, em parte, às condições genéticas dos falantes. Contudo, como salienta Franchi (2006b:49), “[...] essas regras podem ser alteradas, sobretudo quando o sujeito investe de significação recursos expressivos não necessariamente ‘catalogados’ ou ‘codificados’”.
Desse modo, a linguagem é tensivamente paradoxal, pois permite ao falante construir suas experiências, por meio de diferentes formas, a partir de um número limitado de regras linguísticas. Vale destacar que, nessa perspectiva, regra não está associada à normatização ou prescrição. Na verdade, está relacionada à regulação das possibilidades de produção de significados.
129 A teoria da gramática tem que estar, assim, atenta a essa característica aparentemente paradoxal dos processos linguísticos. Eles parecem singulares e únicos, em cada ato de fala, não somente enquanto evento particular, mas enquanto fonte de inovação e de criação de um ponto de vista. Mas não são convencionais, no sentido de que não se convenciona a cada momento sua “gramática”: também é um fato que se seguem regras. Não se pode falar, como se vem sugerindo, que a expressão e seu sentido somente se constituem em cada situação concreta de discurso: seria desconhecer a história e seu caráter social e antropológico das regras da linguagem. [...]
Nessa passagem, notamos, inicialmente, que o mencionado linguista reforça o caráter tensivo da linguagem. Em primeiro lugar, os processos linguísticos são particulares não apenas por serem singulares e únicos em cada ato de fala, mas também por serem formas inovadores e criadores de representações. Depois, esses processos não são soltos – no máximo, poder-se-ia afirmar que são frouxos –, pois há certas regras que orientam a organização linguística. Logo, a situação de interação contribui para a produção de significados, mas não é exclusivamente responsável por isto. Desse modo, podemos dizer que Franchi se pauta, mas não se restringe às contribuições da Teoria das Operações Predicativas e Enunciativas de A. Culioli.
Por fim, Franchi pontua que a criatividade é um atributo do comportamento verbal, isto é, mesmo seguindo as regras da linguagem, há uma atividade criativa. Julgamos ser oportuno reforçar a noção de que seguir regras, nesse contexto, não significa realizar atividades mecânicas ou estruturais de preenchimento de lacunas, ou mesmo empregar as regras prescritas pela Gramática Tradicional e Normativa. Como bem circunscreve o mencionado teórico, trata-se de operar ou manipular a linguagem de modo a construir, com maior ou menor consciência, enunciados/textos com sentidos coerentes.
É dentro desse trabalho criativo que Franchi insere o trabalho gramatical. Contudo, ele destaca a necessidade de se recuperar no estudo gramatical a dimensão do uso linguístico, adotando estratégias de ensino que propiciem ao estudante operar sobre a linguagem. Aliás, conforme pontua o teórico, os exercícios gramaticais, em sua maioria, não promovem construção ou transformações das expressões linguísticas, para adequar o texto às intenções de significação, por meio do controle do estilo do estudante. Na verdade, habitualmente, no contexto escolar brasileiro, esses exercícios se pautam na aquisição de noções e na descrição metalinguística de certos aspectos da linguagem.
Vale destacar o enfoque ao trabalho gramatical como forma de desenvolvimento do estilo. Nessa perspectiva, o aprendizado da gramática estaria relacionado à vivência rica ou significativa com a língua, operando com e sobre as expressões linguísticas
130 (cf. FRANCHI, 2006b), de modo a possibilitar ao estudante a construção e entendimento de seu próprio processo de produção textual.
Franchi (2006b) também aponta para a necessidade de se realinhar a noção de
uso. Segundo ele, a dimensão do uso linguístico abarca a reflexão crítica sobre a adequação da linguagem aos propósitos comunicativos de dada situação de interação. Destarte, chegar-se-ia ao propósito central dos estudos gramaticais – desde sua origem, na Antiguidade Clássica: “por que as expressões significam aquilo que significam”.
Retomando sua experiência enquanto estudante, Franchi descreve a prática de seu professor ginasial – atualmente Ensino Médio – de língua portuguesa. Nesse ponto, ele considera que alguns professores, apesar de pautarem-se na concepção de gramática da concepção linguística como expressão do pensamento, desenvolvem práticas de ensino gramatical intensas e ricas, pois propiciam ao estudante a operação e a reflexão crítica sobre a linguagem.
O linguista em questão apresenta exemplos das atividades desenvolvidas pelo mencionado professor. Nelas, a partir de trechos de algum texto, o professor demarcava segmentos paradigmáticos para que os estudantes os transformassem, propondo novas construções, mas mantendo a significação preliminar. Abaixo apresentamos um exemplo, extraído de Franchi (2006b:83-85), que ilustra essa atividade:
[...] Havia, bem no centro da vila, um belo jardim. Era um lugar fresco e com muita sombra, de onde saíam todas as ruas. Estas eram estreitas e pequenas. [...]
Bem no centro da vila,
localizava-se tinha sido plantado plantara-se
um jardim com muita sombra
sombreado sombrio (?)
e fresco de onde saíam todas as ruas pequenas e
ruazinhas ruelas
estreitas.
Ou ainda, sintetizando os enunciados do texto inicial:
a - Todas as ruelas estreitas da vila
saíam de partiam de chegavam a levavam a convergiam para um jardim central, sombreado e fresco.
b - Por todas as ruelas estreitas da vila chegava-se a ia-se a um jardim central, sombreado e fresco.
131 Com essas transformações, como pode-se perceber, os estudantes também necessitavam realizar alterações no nível sintagmático, de forma que suas proposições se adequassem aos trechos mantidos do texto de origem. Com essas atividades, podemos afirmar que os estudantes estejam operando sobre a linguagem conscientemente e com foco, no sentido de que agem sobre ela, propondo e construindo diferentes arranjos linguísticos, para a produção de sentidos em um texto.
É preciso retomar que, de acordo com Franchi (2006b:88), o principal foco dos estudos gramaticais seria a compreensão “[...] das condições linguísticas da significação”. Nesse sentido, a proposta de trabalho, acima apresentada, centra-se na descrição gramatical, por conta do estudo das variedades expressivas possibilitadas pelos recursos morfossintáticos que o enunciador possuiria para a construção de sentido em um texto.
Vale destacar que, nessa proposta, o sentido de estudo gramatical não se apoia exclusiva e unicamente na descrição metalinguística dos termos linguísticos, conforme costuma ocorrer na abordagem tradicional, em que se recorre à conceitualização, aplicação e fixação dos conceitos gramaticais tradicionais e normativos (cf. BRASIL, 1998). Na realidade, a proposta de trabalho gramatical apresentada por Franchi explicita, isto é, torna consciente o funcionamento da atividade epilinguística – o que, a nosso ver, pode ser compreendido como uma atividade metalinguística, pois os pressupostos da Teoria das Operações Predicativas e Enunciativas, essa promoveria a racionalização consciente do funcionamento linguístico.
Nesse sentido, conforme Franchi (2006b:93) salienta:
É no longo exercício de operação sobre a linguagem e a língua que se pode compreender melhor a função da morfologia na sintaxe, o caráter relacional das estruturas sintáticas, o valor categorial dos diferentes papéis que os elementos desempenham nessas estruturas. Antes de saber o que é um substantivo, um adjetivo, um advérbio, é preciso ter-se servido efetivamente dessas distorções gramaticais no trabalho de aprender uma classificação das orações subordinadas [...], é preciso ter participado longo tempo do jogo de integrá-las umas nas outras, pelos mais diferentes procedimentos [...].
Como se nota, Franchi reforça a noção de operação sobre a linguagem. Ao fazer isso, ele enfatiza o trabalho intencional com a epilinguagem, que, a seu ver, já consistiria em um trabalho gramatical, uma vez que se estaria refletindo sobre as diferentes possibilidades de organização ou arranjos linguísticos para a construção e produção de sentidos. Nesse sentido, ele (FRANCHI, 2006b:94) demarca que, para o desenvolvimento desse trabalho, “basta recorrer à intuição dos alunos e professores”, porquanto
132 nesse nível de trabalho, não se está ainda necessitando de uma gramática enquanto sistema de noções, mas do conhecimento gramatical interiorizado por todo falante da sintaxe de sua língua, das regras pelas quais constrói e transforma as expressões em operações conscientes.
Por isso, antes de se trabalhar com a sistematização da descrição metalinguística seria relevante realizar e promover atividades de epilinguagem, que partiriam da gramática internalizada que todo estudante possui, fazendo-o e incentivando-o a operar sobre a linguagem, de modo a lhe tornar consciente ou explícitas as possibilidades de construção e transformação das expressões linguísticas, que ocorrem inconscientemente, em toda atividade linguística. Ou seja, dever-se-ia trabalhar enfocar mais as atividades linguística e epilinguística, para que, depois, houvesse a sistematização gramatical, conforme a classificação ou a aplicação de conceitos mais metalinguísticos, os quais poderiam, inclusive, se pautar nas noções da Gramática Tradicional e Normativa. Por isso, Franchi (2006b:95) salienta que “todas as primeiras séries da vida escolar deveriam estar voltadas, prioritariamente, para as atividades linguística e epilinguística”.
Nessa perspectiva, tem-se que a gramática está intimamente relacionada à produção e construção textual, por ser um conjunto de regras e princípios que permite a construção e transformação das expressões linguísticas, conforme o sentido pretendido pelo enunciador (cf. FRANCHI, 2006b). Logo, o trabalho gramatical promoveria a criatividade discente. Contudo, é preciso entender gramática de maneira não corriqueira, isto é, de modo diferente ou mais amplo do que se costuma muitas vezes encontrar no contexto escolar, em que essa está se associada diretamente à sistematização metalinguística de descrição ou classificação dos elementos linguísticos, conforme pressupostos da Gramática Tradicional e também prescrições da Gramática Normativa.
Por fim, vale destacar que, pautando-se nessa proposta de Franchi, os PCN (BRASIL, 1998), sugerem o trabalho com a epilinguagem, porém, frisam a necessidade de o professor propiciar situações em que os estudantes reflitam sobre a linguagem. Se tomarmos as considerações de Franchi, notaremos que essa ênfase acerca da reflexão não está explícita, tal como ocorre no documento oficial citado. Isso não significa que o autor não considere a necessidade ou a importância da reflexão. Na verdade, poderíamos inferir que, para ele, como o trabalho com a epilinguagem seria intencional, ele envolveria tacitamente a reflexão, em maior ou menor grau, uma vez que o estudante operaria sobre a linguagem, tornando-lhe consciente os arranjos e combinações que realiza para a construção e transformação textual. Contudo, nos PCN, o destaque e a ênfase na necessidade promoção da reflexão parecem
133 salientar que ela contribui para a sistematização, de certo modo, metalinguística, dos conhecimentos construídos, tornando mais relevante, para o processo de ensino e aprendizagem, a conscientização desenvolvida (ou em desenvolvimento) pelo estudante acerca da linguagem, de sua organização e funcionamento.
Dito de outra forma: na proposta de Franchi, o trabalho gramatical enfatiza, por meio do desenvolvimento de atividades linguísticas e epilinguísticas, processos de escolha e conscientização acerca da maleabilidade da linguagem para a construção de sentidos. Por isso, a questão da reflexão intencional sobre a organização linguística, em um nível de sistematização metalinguística, não seria tão demarcada. Por sua vez, nos PCN, o trabalho