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Recentemente, a OEI (Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura) e o Ministério de Educação e Ciência da Espanha, através do projeto Ibercima (Programa Ibero-Americano de Ensino de Ciências e da Matemática no Nível Médio), conduziram uma pesquisa sobre a situação dos programas de formação de professores em países como: Argentina, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Espanha, Guatemala, Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Porto Rico e República Dominicana.

Observou-se que a formação permanente é uma séria preocupação na maioria dos países analisados, sendo diversificada tanto em relação às instituições encarregadas dessa formação quanto às modalidades e facilidades. Em alguns países, como Espanha, Argentina, Chile, Paraguai e Uruguai, a formação continuada é organizada e estimulada por organismos vinculados aos ministérios de educação correspondentes.

A Argentina, por exemplo, possui, desde 1994, a Rede Federal de Formação Docente Contínua, que trata das várias instâncias de formação docente, sendo constituída por: formação de graduação, aperfeiçoamento do docente em atividade, capacitação dos docentes graduados e pela capacitação pedagógica para graduados não docentes. O aperfeiçoamento do docente em atividade consiste na atualização e aprofundamento de conteúdos curriculares, metodológicos e institucionais (Bar, 1996:18). “O Ministério da

formadores, elabora módulos e guias para todo o país, com conteúdos mínimos e propostas didáticas curriculares e financia os professores que dão cursos nos estados” (ibid:26).

Também em Portugal a formação contínua está definida na Lei de Bases do Sistema Educativo (de 1986) e reveste-se das seguintes possibilidades (definidas em 94): cursos de formação, módulos de formação, freqüência de disciplinas singulares no ensino superior, seminários, oficinas de formação, estágios, projetos e círculos de estudos. Prioriza-se, nessas modalidades de formação contínua, atividades nas seguintes áreas: Ciências da Especialidade, que constituam matérias que os professores lecionam (conteúdo) e Ciências da Educação, prática e investigação pedagógica e didática nos diferentes domínios da docência. Para facilitar a participação dos professores nas atividades, a legislação prevê períodos destinados especificamente a isso: o ano de indução (acompanhamento e apoio aos professores durante o seu primeiro ano de exercício profissional), o semestre sabático (concedido para os professores freqüentarem cursos de pós-graduação ou realizarem projetos de investigação) e as dispensas de serviço de até 8 dias no ano. A maior parte das ações de formação contínua é realizada, entretanto, fora do horário de trabalho (Alarcão, 1996).

No Reino Unido, onde o treinamento em serviço ou Inset constitui “uma forma de atualização e não uma forma de compensação por um treinamento inicial insuficiente”, a necessidade de um planejamento e apoio sistemático a programas de Inset foi reconhecida oficialmente em 1972, reconhecendo-se que o Inset deveria tornar-se “um meio crucial para a atualização dos professores e um espaço necessário para reflexão sobre a própria prática” (Nunes, 1996:111). Os programas de Inset sofreram na Inglaterra várias mudanças ao longo do tempo, desde a apresentação de pacotes curriculares aos professores, que trouxe poucos benefícios para a sala de aula e a participação dos mesmos em cursos mais longos (aperfeiçoamento, mestrado), cujo retorno também foi considerado baixo, pois muitos professores acabavam deixando a sua escola de origem. Em reação a tais modelos, desenvolveu-se um modelo de Inset focalizado diretamente nas necessidades da escola, tal que as necessidades da escola eram vistas como sinônimas das necessidades dos professores (ibid:113).

No Brasil, a formação continuada de professores de Ciências remonta à criação de diversos Centros de Ciências na década de 60, formadores das primeiras gerações de especialistas em ensino de Ciências, pela edição de inúmeras revistas, tradução de grandes projetos disciplinares (PSSC, BSCS), produção de pacotes instrucionais e a realização de incontáveis cursos de atualização. Tais centros acabaram por definhar a partir dos anos 80,

em conseqüência da falta de uma “âncora institucional”, sem a qual nenhuma iniciativa por melhor que seja tem permanência (Menezes, 1996a:54).

A partir de meados dos anos 80, um novo aporte de recursos originário do Banco Mundial e gerenciado pelo SPEC/PADCT injetou ânimo na área de educação científica. Tendo principalmente as universidades como pólos, diversas redes de disseminação de propostas inovadoras foram criadas, algumas subsistindo até hoje. É o caso da rede RENOP, da qual participo, mencionada na seção 2.1. Com a extinção do SPEC, em 1996, os recursos para a capacitação de professores em serviço, no nosso caso, têm sido obtidos através do programa Pró-Ciências. Tais redes, entretanto, enfrentam dificuldades para manter a sua estabilidade, em renovar a sua infra-estrutura e o seu quadro de funcionários, quando ele existe ou em conseguir recursos para o custeio de suas atividades.

Com relação às revistas especializadas para professores de Ciências, que existem no Brasil há várias décadas, muitas ainda são editadas, mesmo com problemas em sua periodicidade. Entretanto, têm, cada vez mais, perdido espaço entre os professores de Ciências, que têm preferido ultimamente as revistas de divulgação vendidas nas bancas.

Sobre os programas de formação permanente analisados pelo projeto Ibercima, algumas das deficiências comuns a muitos países são as seguintes (Carrascosa, 1996:41- 43):

− não existem planos ou programas sistemáticos de formação permanente, sendo as iniciativas em geral isoladas;

− ausência de ações conjuntas ou coordenadas a médio e longo prazo entre instituições formadoras e organismos oficiais;

− existem dificuldades na formação de grupos de trabalho estáveis entre professores universitários e professores do ensino médio;

− falta de recursos;

− as condições de trabalho do professor (excessivo número de aulas e alunos, dificuldades econômicas) dificultam a participação dos mesmos em programas de formação permanente;

− também existem dificuldades em relação à produção e disseminação de materiais educacionais e revistas especializadas em didática das ciências.

Uma outra coisa em comum, no que diz respeito à formação de professores, entre os países ibero-americanos, é que grande parte desses países passou ou está passando por amplas reformas educacionais, o que não parece ser uma mera coincidência, mas está

diretamente relacionado às mudanças recentes no cenário internacional, caracterizada pela globalização (Menezes, 1996b:45; Krasilchik,1996:140).

Uma característica muito freqüente nessas reformas educacionais é a explícita adoção de teses construtivistas nas propostas de condução do processo de ensino- aprendizagem, o que não é partilhado pela grande maioria dos professores do ensino médio desses países, “pois muitos têm formação profissional inicial reconhecidamente inadequada e poucos foram atingidos por programas eficazes de formação continuada” (Menezes, 1996b:46).

Em um seminário sobre formação de professores, realizado no Brasil em 1995 com apoio da UNESCO, MEC e Fundação Carlos Chagas, os debatedores também chegaram a conclusões semelhantes. De fato, há um consenso nacional sobre a necessidade emergente de que a formação científica e cultural dos professores brasileiros seja progressivamente elevada. Como afirma Menezes, “em nenhuma outra época do passado recente, foi tão deficiente a formação inicial média de nossos professores de Ciências, nem tão grande o número de professores ensinando ciências sem qualquer qualificação” (Menezes, 1996a:56).

Os próprios órgãos oficiais no Brasil parecem concordar com a citação acima, ao afirmarem a respeito das novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (DCNEM) em implantação:

“É preciso lembrar, no entanto, que a deficiência quantitativa e qualitativa de recursos docentes para o ensino fundamental e médio há muito se converteu num problema crônico. Essa deficiência afetará qualquer medida de melhoria ou reforma da educação que o país se proponha a adotar. Resolver esse problema, portanto, não é condição para a implantação dessas DCNEM. É questão de sobrevivência educacional, cuja dimensão vai muito além dos limites deste parecer, embora se inclua entre os desafios, felizmente não exclusivos, do Conselho Nacional de Educação. Das instituições de ensino superior se espera que sejam parceiras no enfrentamento do desafio e na solução, não apenas na denúncia do problema.” (MEC/CNE, 1998:68).

Não obstante, embora existam alternativas em desenvolvimento e com relativo sucesso, o grande problema continua a ser a continuidade. Como fazer para superar a “tendência assassina” de diferentes administrações que persistem em demolir iniciativas de administrações anteriores? Um outro problema é como mobilizar as universidades e administrações públicas para o incentivo a iniciativas em andamento e a “criação de

alternativas mais eficazes para a formação de professores mais a curto prazo” (Gatti, 1996:341).