Case 1: The regional ferry route 32 in Møre-og-Romsdal County

Com base nesses conceitos introduzidos por Schön podemos relacionar o desenvolvimento do pensamento reflexivo com a idéia do professor pesquisador: quando o professor reflete na e sobre a ação converte-se num investigador na sala de aula. Ele não depende mais de regras externas, mas constrói suas próprias teorias e elabora suas estratégias adequadas à situação específica que o perturba (Perez Gomes, 1992:106).

Esse particular conhecimento desenvolvido pelo professor, impregnado pela sua prática e carregado de valores e sentimentos, acaba conferindo aos bons professores uma certa autoridade da experiência. Entretanto, essa autoridade não pode ser ensinada, mas deve ser adquirida pela vivência (Munby e Russel, 1995:175).

Dentro dessa perspectiva, como deveriam atuar os formadores de professores? Que papel deveriam desempenhar os professores que desejam formar profissionais reflexivos?

Em primeiro lugar devemos reconhecer que no processo de formação do professor reflexivo a prática adquire o papel central. Entretanto, a prática não deve ser entendida como o momento onde os professores em formação vão aplicar os conhecimentos adquiridos previamente, mas como uma atividade de investigação, onde o “professor submerge no mundo complexo da aula, para a compreender de forma crítica e vital,

implicando-se afetiva e cognitivamente nas interações da situação real, questionando suas próprias crenças e explicações, propondo e experimentando alternativas, participando na reconstrução permanente da realidade escolar” (Perez Gomes, 1992:112). É nesse diálogo reflexivo e criativo que o professor constrói e resignifica constantemente a sua realidade imediata. Segundo Kincheloe, “a própria base do professor pesquisador envolve o cultivo da atitude irrequieta, curiosa”, uma atitude que impede “orientações irrefletidas”. Em síntese, “todo ato educacional torna-se problemático ao professor pesquisador” (Kincheloe,1991:16), que tem na mudança o seu objetivo fundamental.

O processo de ouvir os estudantes, é uma das maneiras mais rápidas de aplicar a idéia de professor pesquisador. Para Kincheloe, essa pesquisa sobre os estudantes é o “ponto cardinal do bom ensino, tanto quando o professor detalha suas observações sobre os estudantes ou quando detalha sua reação ao aprendiz” (Kincheloe, 1991:16). Citando Paulo Freire, Kincheloe afirma que, para terem sucesso na educação, os professores devem criar uma situação “onde os estudantes se sintam confortáveis para se abrir e expressar o que eles estão autenticamente sentindo”. Para isso, precisam se conter e evitar a “monopolização da conversação na sala de aula” para que os estudantes se encorajem a falar, pois as palavras dos estudantes são o “minério da pesquisa do professor”, de onde ele extrai “valiosas conclusões sobre os níveis cognitivos dos estudantes, suas intuições pedagógicas, suas predisposições políticas e temas que eles consideram urgentes” (ibid:22).

Através da prática, apoiado na reflexão na ação e sobre a ação, o pensamento reflexivo pode ser desenvolvido, adquirindo, nesse momento, importância vital a figura do

professor supervisor ou tutor. O professor-tutor deveria atuar mais como um facilitador, estabelecendo com os professores em serviço ou em formação, por exemplo, “uma forma de pesquisa colaborativa que fosse transformadora da prática curricular” e que os ajudasse a desenvolver suas capacidades para “transformar reflexivamente e discursivamente sua própria prática” (Elliott, 1998:142).

Essa pesquisa tem sido denominada por alguns estudiosos como pesquisa-ação, uma forma de pesquisa discutida na Inglaterra e Austrália na década de 40 e popularizada, na psicologia social por Kurt Lewin. Houve considerável entusiasmo pelo movimento da pesquisa-ação no período pós segunda guerra, mas ao final da década de 50, tendo sido alvo de várias críticas, a pesquisa ação começou a declinar. Na década de 70, a pesquisa-ação foi redescoberta.

Elliott foi um dos autores que se empenharam em trazer a pesquisa-ação para o campo da formação do professor-pesquisador, como um profissional que pesquisa a sua prática, uma tarefa para a qual essa modalidade de pesquisa parece ser bastante adequada.

Segundo Thiollent, a pesquisa-ação é uma linha de pesquisa “associada a diversas formas de ação coletiva que é orientada em função da resolução de problemas ou de objetivos de transformação” (Thiollent, 1985:7). Ela também pode ser vista como uma “intervenção de pequena escala no funcionamento do mundo real e um exame cuidadoso dos efeitos dessa intervenção” (Cohen e Manion, 1994:186). A definição da pesquisa-ação dada por Thiollent, é a seguinte: “A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo” (Thiollent, 1985:14).

A pesquisa-ação procura atender a dois objetivos gerais (Thiollent, 1985:18): o objetivo prático, de efetivamente equacionar e solucionar o problema em questão, procurando envolver os participantes numa ação transformadora da situação e o objetivo de produzir conhecimento, susceptível de generalização, sobre a situação analisada.

Especificamente em relação à educação, Cohen e Manion, apontam diversas ocasiões onde a utilização da pesquisa-ação poderia ser apropriada (Cohen & Manion, 1994:188):

• “como um meio de resolver problemas diagnosticados em situações específicas, ou de melhorar de alguma forma um dado conjunto de circunstâncias;

• como meio de treinamento em serviço, dotando os professores de novas habilidades e métodos, fortalecendo seu poder de análise e elevando sua auto- consciência;

• como meio de injetar novos métodos de ensino-aprendizado num sistema que normalmente inibe inovação e mudança;

• como meio de melhorar a comunicação, usualmente pobre, entre professores e pesquisadores acadêmicos, e remediar a falha da pesquisa tradicional em fornecer prescrições claras”.

Na versão apresentada por Whitehead e colaboradores (Whitehead, 1995; McNiff et al, 1996), a pesquisa-ação já é vista mais diretamente como uma estratégia para o desenvolvimento do professor reflexivo, ajudando-o a criar novas formas de uma teoria

educacional viva, ou seja, descrições e explicações sobre o seu próprio desenvolvimento educacional (Whitehead, 1995:113). Esse autor aponta diversas características de uma pesquisa-ação de professores reflexivos, dentre as quais destacamos as seguintes (Whitehead, 1995:117-118):

1. Em primeiro lugar, é necessário uma mente inquiridora, que coloca questões centrais na pesquisa. Questões típicas da pesquisa-ação são, por exemplo: “Como eu posso melhorar a minha prática? Como eu posso ajudar meus alunos a melhorarem a qualidade de seu aprendizado?”

2. O segundo ponto trata-se de reconhecer o “Eu como uma contradição viva”. Isso ocorre quando o professor reconhece que ele possui valores ou defende idéias que são contraditados pela sua própria prática.

3. Em seguida o professor deve incluir o seu próprio “Eu” no ciclo de ação/reflexão abaixo:

§ Eu experimento uma preocupação quando meus valores são negados na prática. § Eu imagino uma maneira de resolver a situação.

§ Eu ajo e coleto dados que me permitem julgar a qualidade e eficiência de minhas ações.

§ Eu avalio minhas ações em termos de meus valores e entendimentos. § Eu modifico minhas ações à luz de minhas avaliações.

Como veremos, ao longo desta tese, essa contradição entre idéias e ação encontra- se, ao que parece, no centro dos problemas da formação de professores.

PARTE II