8.5 Extensions and sensitivity checks
8.5.5 Introducing taxes in the model
Nesta subseção, procedemos a nossa terceira questão de pesquisa: que reflexões sobre a prática educacional, realizadas pelos professores no Grupo de Trabalho, evidenciam o processo metacognitivo?
Para a análise textual discursiva, desta questão, utilizamos o processo metacognitivo, na qual permite aos professores tomarem consciência dos processos adotados, selecionarem as estratégias mais adequadas à realização da tarefa e monitorarem a aplicação destas aos objetivos que pretendem atingir.
As estratégias básicas da metacognição residem na conexão de novas informações para formar o conhecimento, na seleção deliberada de estratégias de pensamento e no planejamento, monitoramento e avaliação dos processos de pensamento. Por isso, o desenvolvimento de habilidades metacognitivas e de autoaprendizagem tem se demonstrado bastante eficaz, tendo-se em vista o objetivo de “aprender a aprender” e “aprender a pensar”.
Isso decorre do fato de que o desenvolvimento dessas habilidades possibilita não só uma melhor capacidade de aprendizagem a partir de estratégias de autorregulagem da aprendizagem, bem como uma melhor capacidade de pensamento mediante a utilização de estratégias cognitivas cuja seleção e aplicação se autocontrolam.
Observamos, nos trechos das falas dos professores P4, P6 e P3 do Grupo de Trabalho, a seguir, que estes destacaram aspectos relacionados diretamente aos benefícios percebidos em relação à aprendizagem dos alunos. Os professores P4 e P6 fazem inferência do que desejam para o ensino com este recurso, dando importância ao que consideram mais produtivo para os
alunos, por isso relacionam a mudança de postura de ambos em sala de aula, a partir da nova abordagem com o recurso do computador.
P4: Muito significativa essa mudança de postura, que obriga o professor a questionar sua forma conteudista para uma aplicação mais sociocultural, uma aplicação da prática com interações reais entre professor-aluno- conhecimento. Do aluno, a motivação em aprender e, posteriormente, a autonomia no ensino. Uma ampliação do conhecimento, não só para utilizar com aulas no laboratório, mas em outros momentos estudantis. O programa
GeoGebra, no caso, tem me ajudado a construir os desenhos e os gráficos,
com mais precisão. Outros fatores a serem considerados são a criatividade e a motivação, que ajudam para uma melhor qualidade no aprendizado.
P8: O papel do aluno frente ao recurso de um computador, alterada consideravelmente, visto que é um trabalho individualizado, considero que há uma mudança de atitude para aprender. Além de proporcionar, também, a possibilidade de seguir com seu próprio ritmo de aprendizagem ao resolver a atividade no computador. A interação professor-aluno, com uma relação mais próxima do professor, na qual esse atende as suas dúvidas, é importante.
P3: Com o recurso do computador, ocorre a motivação dos alunos e eles são desafiados, porém a autonomia ainda é limitada.(8ª reunião 06/10/2010 - T3 e T4).
Percebemos no processo metacognitivo destes professores que eles articulam o saber sobre o estudante ao saber sobre si mesmos. Com a utilização do computador pelos alunos, constatamos, essencialmente, nos argumentos dos professores, que: os alunos são mais motivados, desafiados, criativos e desenvolvem-se com o próprio ritmo a sua aprendizagem. Durante o seu processo de aprendizagem, ocorre o autojulgamento dado que o ambiente das aulas de módulo são privilegiadas pela relações interpessoais (aluno-aluno e aluno-professor) e o controle das decisões são deliberadas e procuram o resultado dessas realizações nas discussões, pois enveredam por um ambiente que apresenta inovações para eles.
Observamos que a monitoração e suas formas de operação, quer no controle executivo ou na autorregulação do pensamento dos professores, foram determinantes para escolher adequadamente certos procedimentos, para alcançar os objetivos de aprendizagem dos alunos. Como podemos constatar em suas falas, a interação professor-aluno consiste em uma relação mais próxima, sendo um auxílio para uma melhor qualidade no aprendizado; afirmam que “há possibilidade de seguir com seu próprio ritmo de aprendizagem ao resolver a atividade no computador”, e questionam a aplicação em outros momentos estudantis, visto que as
interações entre professor-aluno-conhecimento são estabelecidas por meio do programa
GeoGebra.
Identificamos, também, que o professor P4 utiliza o programa de acordo com as suas necessidades em elaborar com mais precisão os desenhos, valorizando e aplicando seu aprendizado, como citado acima: “construir os desenhos e os gráficos, com mais precisão e rapidez”, auxiliando na elaboração de materiais didáticos para a sua prática pedagógica.
A autorregulação, como um processo de controle das ações e do pensamento e de evolução, serviu ao professor para que ele se orientasse em busca do que pretendia para suas aulas com o recurso do computador. Como observamos quanto à questão da autonomia dos alunos, apresentamos dois pontos de vista que se complementam: para o professor P3, a autonomia do aluno, nesse ambiente, ainda é limitada, e, para P4, a autonomia ocorrerá na medida em que o aluno tenha primeiro a motivação em aprender.
Destacamos, também, nos depoimentos acima, que os professores, por meio do processo dialógico vivenciado, refletiram sobre o modelo de ensino sociointeracionista. Desta forma, o autoconhecimento dos professores com relação ao ensino e suas possibilidades de mudança favorece a aplicação de novos processos didáticos, como, por exemplo, com os
softwares educacionais.
Neste sentido, apresentamos exemplos que oferecem indicações da procura de soluções sobre o processo de construção de estratégias didáticas pelos professores, utilizando a informática, por exemplo, pelos recursos da intenet. Como reflexão acerca da prática, discutem, principalmente, a compreensão das diversidades de interesse e capacidades dos alunos:
P1: Para buscar uma maior interação entre os alunos e as atividades, tentar minimizar o “fazer por fazer”. Assim, passei a propor o envio de mensagens via sites de relacionamento, como o Orkut.
P4: Elaboração de atividades pelo Youtube. Também, utilizar a ferramenta
Blog para os alunos postarem as atividades, depois de prontas, podendo
consultá-las de qualquer lugar, por exemplo, de casa. (3ª reunião 17/08/2010 - T3 e T4).
Os professores do Grupo de Trabalho investigado possuem um repertório abrangente de conhecimentos da disciplina de Matemática, habilidades pedagógicas, conhecem o plano curricular do ensino fundamental e médio, utilizavam várias estratégias para ensinar e não
acreditavam na existência de uma única concepção para o ensino, mas consideraram que existem momentos apropriados de aplicação de diferentes metodologias.
Desta forma, os docentes utilizaram os conhecimentos dessas metodologias, para ter embasamento teórico em seus estudos, aprendendo com uma nova abordagem de ensino. A proposta de fazer a transposição didática de seus repertórios específicos de Matemática para um software escolhido fez com que elaborassem, a partir de um conteúdo, situações no computador, que motivassem e envolvessem os estudantes, já que a recorrente reclamação no Grupo de Trabalho era o descompromisso dos alunos com seus próprios estudos.
É importante ressaltar que os docentes se reuniram para a elaboração e discussão da proposta de trabalho e, aos poucos, eles perceberam que não dava para reproduzir simplesmente o conteúdo. Nesse processo de conhecimento metacognitivo, de julgamento e de decisão, percebemos, mais uma vez, que eles tiveram que refletir sobre suas compreensões do ensino, repercutindo, assim, em suas práticas pedagógicas.
Manning e Payne (1995, p.xxii) comentam que o conhecimento metacognitivo e de regulação é componente fundamental tanto para o ensino como para a aprendizagem: “além de motivar a ação mental para melhorar a dimensão pessoal do professor, o conhecimento metacognitivo e estratégias de enfrentamento de competências são abordados de forma a diminuir o estresse dos professores, raiva, ansiedade, frustração e tédio”. As autoras acrescentam que tal informação deve fornecer ferramentas para a mudança e melhoria no trabalho docente.
A dinâmica do grupo na produção de material didático inclui a implementação, avaliação e reelaboração das atividades com estes recursos didáticos, o software e interfaces da internet, para o ensino de conteúdos matemáticos. Enfim, foram momentos de desenvolvimento do autoconhecimento e autorregulação, estratégias metacognitivas de conscientização individual, pois adquiriram mais confiança em si mesmos, naquilo que estavam realizando, para a eficácia do ensino, promovendo também o crescimento coletivo do grupo.
Como já relatamos, alguns professores do grupo possuíam conhecimento em informática, porém necessitaram se adequar à nova proposta de ensino. Ao mesmo tempo, esses colaboram para o desenvolvimento grupal, assessorando os docentes que se sentiam menos confortáveis com o recurso do computador. O nível de motivação entre os professores foi conquistado por meio das discussões no Grupo de Trabalho, numa interação dialógica entre seus participantes. Foi um processo que ocorreu continuamente à medida em que se
cumpria a meta do grupo, a qual foi desempenhada com estudos e, também, com a elaboração e reelaboração das atividades pedagógicas.
Os fragmentos apresentados, a seguir, ilustram o processo que os professores percorreram, o anseio de encaminhar novos empreendimentos, que estimulassem a produção do grupo. Houve uma proposta de sistematizar os trabalhos já elaborados ou construir outros que pudessem ser divulgados em um livro.
Desta forma, os professores perceberam que essa era outra etapa a ser conquistada pelo grupo, de maneira que pudessem apresentar suas experiências, provenientes de pesquisa e articuladas com a vivência deles e também com os seus alunos.
Essa pretensão do grupo ocorreu num processo dialógico, iniciado pelo professor P4, que propõe: “o nosso grupo poderia escrever um livro, mostrando as atividades realizadas por nós com a aplicação do GeoGebra, direcionado para os professores de Matemática”. (3ª reunião 17/08/2010 - T3 e T4). Em seguida, no depoimento, o professor P1 comenta da insegurança de colocar essa proposta em prática: “A gente fica inseguro! Temos que refletir sobre essas atividades”.
Já P7, ao tentar compreender a proposta, questiona: “Mas para professores?”. Nesse processo dialógico, o professor P7 questionou sobre qual seria a clientela do livro, pois poderia ser direcionado para os alunos. Destacamos nesta reflexão do grupo a implicação dos processos metacognitivos, que mostram a tomada de consciência, a motivação, o uso de estratégia de aprendizagem e a autorregulação. Nesta perspectiva, a proposta da realização deste trabalho, o de sistematizar e mostrar as atividades ao professorado, perpassa o entendimento de que os docentes podem reconstruí-las, de acordo com a população de sua escola, de forma independente, conforme suas necessidades.
O professor P4 justifica sua proposta de elaboração do livro voltado para professores: “Sim, elaborar um livro para os professores; a ideia é mostrar as atividades que já desenvolvemos e, depois, eles as utilizariam como quisessem”. Ou seja, os conhecimentos sobre o conteúdo matemático a ser ensinado com o recurso do computador, dependem da proposta de ensino de cada professor, no entanto, ao ter um livro para consultar, com propostas e ideias inovadoras, mostrando os caminhos percorridos, estas poderiam ser aplicadas em outras classes.
Há, neste caso, a compreensão de que outros professores de Matemática, conhecendo as atuais atividades já desenvolvidas, poderiam modificá-las, adaptá-las ao seu trabalho, tomando como base o trabalho realizado neste grupo. E o professor P4 continua argumentando: “Poderíamos reunir nossos planejamentos, em CD, num artigo ou num livro.
O professor interessado selecionaria os trabalhos e, a partir deles, iria desenvolver o seu trabalho, de acordo com suas necessidades”.
Nesse sentido, o professor P8 relata sua experiência, descrevendo que já presenciou trabalhos em que primeiro: “o grupo se reunia [...] escreveram um artigo, depois transformaram em livro, começaram a pesquisar em conjunto e virou um livro”. O professor P1 concorda e comenta que não encontrou muitas publicações na internet, e que, quando as achou, estas não tinham boa qualidade. Neste sentido, com as mesmas preocupações anteriormente citadas, o professor P3 também concorda e complementa: “Esta é uma ideia interessante: publicar nossos trabalhos, pois, quando procurávamos atividades com aplicação no GeoGebra, a gente não encontrava, da forma como são realizadas, hoje, essas atividades, no módulo”.
Também, com os mesmos anseios de P4, o professor P7 revela suas expectativas, propondo que, nas próprias reuniões do grupo, houvesse um momento para a exposição de atividades recomendadas para a prática pedagógica de modo que essas pudessem ser avaliadas pelos colegas. Salienta: “ao longo dos encontros, além da leitura dos textos, poderíamos propor a elaboração de atividades para submeter à qualificação dos professores; podemos analisar e fundamentar as atividades, com embasamento teórico”.
Este foi um exemplo, em que os professores manifestaram motivação para elaborar um livro com as suas próprias atividades, mas precisam ir muito além da proposta, precisam formalizá-la, colocar em prática, como um novo objetivo para os trabalhos futuros do grupo, reunir o material e disponibilizá-lo em livro. Como podemos também perceber quando o professor P6 pronuncia-se, ele demostra motivação, como também busca resultados de suas realizações, aposta na elaboração de atividades a partir do programa GeoGebra.
Quando reconhecemos o grupo, a nossa participação, sentimos a necessidade de compartilhar nosso material, para podermos criar mais [...] outros materiais, se outros professores de Matemática tiverem interese em nos comunicar. Não sei como fazer, mas acredito que seria uma motivação para o grupo e poderíamos trabalhar o programa, escrever um livreto seria uma forma de mostrar nosso trabalho e poderíamos deixar também disponível na
internet para comentários envolvendo um maior público. Os alunos também
tem acesso a esse meio e teríamos oportunidade para perceber se os alunos aprendem, do modo como elaboramos as atividades. (2º encontro 08/03/2010 - T2).
Ao longo dessa discussão, os diálogos dos professores foram compartilhados com seus membros, para o assunto da elaboração de um livro, além das apresentações em seminários e formulação de artigos, de modo que pudessem divulgar os trabalhos desenvolvidos com o programa GeoGebra. Todos os professores concordaram que o grupo tinha possibilidade de realização de tal feito, bem como amadurecimento para isso. Está em destaque a autorregulação das ações e do pensamento, como o processo em que os professores estabelecem neste momento, um objetivo para o grupo trabalhar e interagir com as expectativas desses docentes e desenvolvendo estratégias para alcançá-lo.
As questões levantadas nos fragmentos acima mostram a importância das interações dos docentes no Grupo de Trabalho, uma vez que os participantes trabalham com ajuda mútua para atingirem um objetivo, com o qual todos poderão se beneficiar. Os valores significativos para os membros do grupo são conquistados com as interações dos participantes com a troca das informações, a discussão e julgamentos individuais que traduzem a riqueza dos dados que vão sendo trabalhados de forma entusiasmada.
Contudo, da mesma forma que o grupo pode se desgastar nas relações entre seus participantes ou mesmo com as metas que já não atendem individual e coletivamente o grupo, propostas como as citadas acima, no caso da divulgação do trabalho realizado no grupo, podem surgir, renovando e impulsionando os conflitos cognitivos do grupo.
Isso foi compreendido no processo dialógico do grupo, consideradas as suas formas de operação, quer no controle executivo ou autorregulação do pensamento ao refletirem sobre a prática pedagógica destes professores. Como salientam Minguet et al. (1998, p.37), são fenômenos da “consciência que vão desenvolvendo maior poder de controle não somente sobre o âmbito do conhecimento, mas também sobre o âmbito da decisão, ação e comportamento”.
Conforme podemos observar na tabela 4, foram selecionados fragmentos, especificamente para contribuir com a nossa pesquisa. Com a indicação dos elementos que configuram a classificação do conhecimento metacognitivo (pessoal: intraindividual, interindividual, universal; tarefa e estratégia) definida por Flavell (1987/2011), os fragmentos das falas dos docentes, quem as pronunciou e sua respectiva análise.
Tabela 5 - Elementos do conhecimento metacognitivo destacado no Grupo de Trabalho Elementos do
conhecimento metacognitivo
Fragmentos Profs Análise
Pessoal intraindividual
“Antes eu considerava que [...] tinha que dar conta do conteúdo trabalhado”. (4ª reunião 01/09/2010 - T3 e T4). “Temos que mudar e eu estou preferindo a informática, pois os alunos gostam mais ”. (3º encontro 05/04/2010 - T3 e T4). “Estou fazendo um trabalho novo, pedi os alunos que procurassem informações sobre o tema que eu queria desenvolver, teorema de Pitágoras, e pedi que eles preparassem quis, perguntas para fazer aos colegas ”. (4º encontro 26/04/2010 - T3 e T4).
P3
P6
P5
Observamos, neste casos, que os professores se conscientizam da possibilidade de mudança de postura diante dos desafios. Pessoal
interindividual “O contato com os textos de Educação Matemática aflora questionamentos”. (3ª reunião 17/08/2010 - T5).
“Interferência de discussões e leituras que fazemos”. (3ª reunião 17/08/2010 - T5) “As questões norteadora obrigam agente a direcionar mais as reuniões ”. (3º encontro 05/04/2010 - T2) “Aproveito para refletir como tenho mudado em relação ao ensino, penso muito sobre como deixar que os alunos caminhem mais sozinhos, sem responder de imediato ”. (9ª reunião 17/10/2010 - T3 e T4) . P7 P3 P6 P8
Apontamos que houve um reconhecimento e comparação entre os seus conhecimentos e as discussões provocadas pelas leituras de textos.
Pessoal universal
“Referência à mudança de atitude diante do currículo tão extenso”. (9ª reunião
17/10/2010 - T3 e T4).
“Atentei para a importância do que seja o diálogo”. (5ª
reunião 15/09/2010 - T3 e T4). “Não trabalhei desta forma, mas com o módulo acho uma boa, podemos fazer com ele seja desta forma, um cenário investigativo”. (8ª reunião 06/10/2010 - T3 e T4). “O que percebo hoje em dia é a ausência de um estudo do acesso da linguagem materna
P4
P7
P1
Reconhecemos que existe uma concepção anterior e, a partir daí, com essa descoberta, os
professores buscam o seu significado e o aplicam.
para a existente no campo da Matemática ”. (3º encontro 05/04/2010 - T3 e T4). P2 Tarefa “Reconhecemos a oportunidade de explorar e elaborar atividades com mais qualidade”. (8ª reunião 06/10/2010 - T3 e T4). “A construção de atividades que permitem ao aluno fazer interpretações e inferências”. (8ª reunião 06/10/2010 - T3 e T4).
“Falta independência na criança, a vida inteira leram para ela, então como ter o gosto por estudar, tem que ser despertado, estou decidindo fazer com que as minhas aulas sejam para uma matéria boa, que os alunos gostem de aprender”. (4º encontro 26/04/2010 - T2). P4 P3 P6 Ressaltamos a conscientização da necessidade de elaborar tarefas diferenciadas de acordo com as exigências.
Estratégia “Hoje, vejo o computador como um recurso para auxiliar o processo de ensino”. (4º encontro 26/04/2010 - T3 e T4). “Atividades que estejam mais ligadas à sua vivência”. ”. (4º encontro 26/04/2010 - T3 e T4). “Temos condições de
construir práticas, a questão do certo ou errado não pode prevalecer no ensino, além disso o aluno não ser obrigado a participar[...]”. (8ª reunião 06/10/2010 - T3 e T4). “A avaliação tem sido diariamente, e no final
proponho uma locomarca para eles criarem mostrando o que aprenderam”. (3ª reunião 17/08/2010 - T3 e T4).
“Apresentar no primeiro dia de aula, no data-show, uma coisa interessante, visto que o trabalho sendo individual o aluno fica perdido, depois ele pode acompanhar na folha de atividade, para que ele tire suas dúvidas, ele presta atenção e depois ele testa seus conhecimentos”. (3ª reunião 17/08/2010 - T3 e T4). P3 P5 P1 P4 P8 Compreendemos, aqui, a proposta de atividades que estejam em consonância para promover a aprendizagem.
Em consonância com Hargreaves et al. (2002), acrescentamos que a reflexão do trabalho docente acompanha o surgimento do senso de confiança e competência crescente no grupo, e os próprios professores vão percebendo o desenvolvimento profissional, que é o desafio de abandonar velhas concepções, antigas práticas familiares e rotinas predeterminadas e promover a integração de novas ideias e de outras técnicas, no sentido técnico e emocional.
Enfim, ressaltamos o processo metacognitivo, primeiramente, apresentamos o conhecimento metacognitivo, desenvolvido na medida em que os professores manifestam e discutem sobre seus saberes, particularmente, ao refletir sobre sua prática pedagógica. Na sequência, citamos a experiência metacognitiva, na qual percebemos quando os docentes falam sobre seus desafios, conscientes da meta a ser alcançada e sabedores da necessidade de empenho e comprometimento, pois, para atingir os objetivos ou tarefas propuseram avaliar julgando as decisões de todo o processo de ensino e aprendizagem. E, por fim, como estratégias de autoconhecimento e autorregulação, num estágio mais aprimorado do processo metacognitivo, citamos as ações promovidas pelos professores, essas foram compostas de planejamento, implementação e monitoração na medida em que o professor exteriorizava para os colegas suas estratégias de ação e suas tentativas de autorregular.
Finalizamos esta subseção, na qual procuramos analisar a terceira questão de pesquisa, a partir das reflexões selecionadas dos professores destacamos o processo metacognitivo desenvolvido por eles no Grupo de Trabalho. Concluímos que, as discussões, apesar de fragmentadas, atuam numa totalidade, ou seja, correlacionam-se e se integram na medida em que o professor executa a tarefa e alcança os seus objetivos.
5.4. DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE COTIDIANA AO UTILIZAR O RECURSO