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A liderança numa escola aprendente e cidadã planetária, terá de ser conceptualizada como aprendente e cidadã planetária.

Os conceitos de aprendente e de cidadã planetária estão associados a ideias de incompletude e de sustentabilidade que remetem para a adoção e internalização de práticas, atitudes e estratégias permanentes de adequação e de emergência que se sustentam na diversidade e na diferencialidade. De facto, a escola é um espaço intercultural e inter-relacional que deve ser pensado e liderado organizacionalmente como um sistema, feito de dinâmicas de poder, de identidades e culturas plurais e de líderes enquadrados por movimentos sociais mais amplos. Este conjunto de interesses divergentes e conflituantes traz a ideia de complexidade que lhe está associada.

Com efeito, a escola é por natureza, como qualquer organização, feita de interdependências. Este facto, impele que os conflitos sejam considerados naturais e até desejáveis (Quantz, 2012, p. 89), porquanto deles depende a mudança e inovação essenciais à sustentabilidade, sem as quais a aprendizagem não faria qualquer sentido. O que parece querer dizer que os atores escolares e educativos estão obrigados a entenderem-se, sob pena de produzirem disfuncionalidades e, em última análise, autodestruição.

Portanto, a liderança polimórfica descentrada em rede (Sanches, 2009) parece ser a designação que melhor se ajusta a esta realidade.

Neste sentido, cabe à liderança compartilhar os seus projetos com os projetos de todos os atores escolares e educativos, incluindo os dos alunos, pela via democrática que promove e fomenta a auto-organização.

Cabe, por isso, às lideranças mediar e organizar os diferentes interesses, agregando autonomias, isto é, autoregulações, para que possam emergir autonomias na heteronomia de inteligência geral, possam emergir autoregulações de inteligência geral, possam emergir a sustentabilidade e a racionalidade do compromisso.

Tal liderança deve, por conseguinte, corporizar identidades e culturas adequadas às pessoas que lideram, tanto no que toca à sua identidade, cultura e desenvolvimento formativo como

no que diz respeito à sua identidade profissional. No dizer de Senge et al. (2005, p. 165), “mudanças bem-sucedidas ocorrem através de múltiplas camadas de liderança”.

A liderança de matriz formativa e profissional docente parece levar vantagem, tanto mais quanto maior a capacidade executiva da cidadania planetária que advém de uma sólida formação cultural e de uma sólida cultura científica o mais abrangentes possíveis, de uma experiência profissional abrangente e significativa, da capacidade de autonomia e do exercício da civilidade, pressuposto da democracia participativa. Sem prejuízo destas lideranças poderem ser cooptadas/assessoradas por especialistas não docentes, sempre que as competências o exijam.

A liderança não se faz para ser, faz-se pelo seu uso. As práticas, as atitudes e estratégias de comunicação125 _{não resolvem por si problemas que têm fundamentalmente que ver com uma}

desigual distribuição do poder, com a identidade, cultura e desenvolvimento formativo e profissional e com a submissão da autoridade do argumento ao argumento da autoridade das maiorias, muitas vezes feitas com afinidades pessoais e/ou corporativas e que se confundem com os interesses do todo. Os conflitos não devem ser ignorados, mas antes conciliados pelo seu valor formativo, intercultural, inter-relacional e desenvolvimental.

Hutmacher (1999, p. 73), a propósito escreveu:

Em todas as escolas existem pessoas que reflectem e que inovam, mas é frequente estarem isoladas e até numa certa marginalidade; muitas preferem produzir a sua reflexão e os seus ensaios numa espécie de clandestinidade, de modo a evitar os desgostos e os afrontamentos dolorosos. Perdem-se muitos esforços, não tanto por falta de ideias, mas por falta de organização da criatividade.

A liderança baseada no polimorfismo descentrado carateriza-se pela adequação e pela proximidade indispensáveis à revelação e construção democrática de identidades e, bem assim, à construção de projetos mais abrangentes e coletivos, mais sustentáveis.

Conhecer a perceção sobre a liderança da escola na perspetiva de identidades e culturas formativas diversificadas, não somente numa perspetiva da maioria mas também das minorias, possibilitaria, talvez, identificar prospetivamente perfis de liderança, mecanismos para a sua legitimação e enquadramentos do seu exercício, de identidade mais ampla.

A supervisão entendida como facilitadora de comunidades aprendentes (Alarcão, 2000) e cidadãs planetárias, deve desenvolver autonomias e construir autonomias na heteronomia de

inteligência coletiva, comprometidas e regenerativas com, na e para a racionalidade do compromisso.

Para o efeito, a supervisão deve facilitar comunidades aprendentes assumindo papeis (atitudes e práticas), estratégias e configurações de comunicação democráticas que levem à participação, embora saibamos que a participação comunicativa igualitária raramente é possível mesmo em grupos por mais pequenos que sejam, de todos de forma cooperativa da qual deve emergir a colaboratividade. Mas também deve facilitar pelo valor formativo acrescentado que traz mais autonomia coletiva, científica e técnica, corporizado pelo(a) supervisor(a) exemplo vivo da iniciativa, da civilidade, da formação ao longo da vida, da autoria, enfim, da cidadania planetária que explicitámos.

Contudo, se tal supervisão é possível para pequenos grupos de conhecimentos de base comuns, já para a escola, como grande comunidade de conhecimentos de base diversificados, a supervisão parece-nos precisar de identificar padrões, princípios, ideias e atitudes gerais organizacionais e funcionais e de “ciência geral” referida por Bruner (2011, p. 48).

Indissociável também da escola aprendente e cidadã planetária, apresenta-se a autoregulação.

A aprendizagem e o exercício da cidadania são essencialmente processos auto-organizativos e autoregulatórios, para que possam resultar progressiva e positivamente.

Na escola, o exercício de autoregulação é essencial ao nível micro, em cada pessoa ou em cada ator, ao nível meso, nas estruturas intermédias, e ao nível macro, da escola. Sendo que a autoregulação ao nível macro, atendendo à sua função participativa, deve refletir as restantes.

Merece, portanto, a autoregulação de nível macro, ter destaque chegados a esta altura do trabalho. E merece ter destaque associada à liderança e supervisão por serem indissociáveis. O exercício da liderança e da supervisão exige, antes de mais, auto-organização, autoavaliação e autoregulação.

A necessidade de auto-organização, de autoavaliação e de autoregulação é tanto maior quanto a autonomia da escola.

Na escola que aqui conceptualizamos centrada na capacidade de autoaprender heteroaprendendo com, na e para a racionalidade do compromisso, a autoregulação pode ser entendida, utilizando a expressão de Hutmacher (1999, pp. 45-76), como o “trabalho sistemático sobre o trabalho da escola” que compreende o reconhecimento da aprendizagem

e da cidadania como processos sempre incompletos e, por isso, compreende também o compromisso continuado com a melhoria.

Mas a autoregulação implica trabalho de auto-organização e de autoavaliação que possibilitem a análise, inovação, compartilha, adaptação e antecipação que determinam o potencial de aprendizagem da escola enquanto tal. Potencial esse, que também é determinado pelos recursos que são organizados e afetados a esse trabalho. Hutmacher (1999, p. 71) refere que “[a] sociologia das organizações mostra que a capacidade e a vontade de mudança está fortemente ligada à presença e à influência de uma (…) [estrutura] que trabalhe sobre o trabalho”.

Trata-se, por conseguinte, de uma autoregulação baseada na auto-organização e autoavaliação assentes em instrumentos e metodologias que, no dizer de Nóvoa (1999, pp. 39- 40), respondam eficazmente às funções:

Operatória – Orientada para a acção e para a tomada de decisões, revestindo-se de uma importância estratégica para o aperfeiçoamento das escolas.

Permanente - Funcionando ao longo do desenvolvimento do projecto de escola, e não apenas no final, o que implica a montagem de dispositivos simples e eficazes de acompanhamento e de regulação.

Participativa – Associando o conjunto dos actores às práticas de avaliação, de forma a facilitar a devolução dos resultados aos actores e a permitir a confrontação entre grupos com interesses distintos.

Formativa – Criando as condições para uma aprendizagem mútua entre os actores educativos, através do diálogo e da tomada de consciência individual e colectiva.

Por outro lado, trata-se de uma autoregulação baseada na auto-organização e na autoavaliação que tenham como motivação não apenas o acompanhamento permanente dos projetos da escola mas também contribuir para a construção dos projetos da escola e propor ajustamentos de acordo com a produção de conhecimento novo que emerge do desenvolvimento dos projetos dos atores e das políticas educativas, sempre numa perspetiva de desenvolvimento organizacional com, na e para a racionalidade do compromisso.

Trata-se, no fundo, de uma autoregulação que evidencia e determina a capacidade de autonomia da escola, a capacidade aprendente da escola, a cidadania planetária da escola.

5.3.1.1.10 Algumas concretações físicas, instrumentais, organizacionais e