Consideramos pertinente referir que a percentagem de diplomadas inquiridas (74.4%) é próxima àquela que foi encontrada através do Observatório da Ciência e do Ensino Superior (OCES). Em 2004, o OCES publicou um estudo que indicava que no ano letivo 2002/2003, cerca de 67% dos diplomados eram do género feminino (Gonçalves et al, 2006).
O mesmo estudo refere que a maioria dos indivíduos diplomados na área das Ciências Sociais (73%) considerava que a sua atividade profissional se relacionava com área da sua formação (Gonçalves et al, 2006). No entanto, os resultados deste estudo indicaram que apenas 35.6% dos/as diplomados/as em educação se encontravam a exercer uma atividade profissional relacionada com a sua formação académica. Ou seja, após este estudo foi possível percebermos que, em termos de empregabilidade, a maior parte dos indivíduos não trabalham na sua área de formação. Os resultados obtidos neste estudo vão de encontro à dificuldade dos/as jovens em encontrar trabalho na área de formação do curso que frequentaram. Contudo, também se verificou que, de uma forma geral, estes/as licenciados/as apresentam competências de empregabilidade. Analisado o fator dificuldade de procura de emprego, verificou-se que a maioria não considera ter dificuldade em encontrar emprego, o que pode explicar o facto de mais de metade trabalhar, mesmo não sendo na sua área de formação.
De acordo com Adubeiro (2010), existem alguns autores que falam da satisfação dos/as alunos/as com a licenciatura quando avaliam o ensino superior, enquanto outros/as autores/as abordam a questão da satisfação dos/as alunos/as na sua integração e participação no ensino superior. Neste estudo, verificamos que, algum tempo depois de terminarem a licenciatura (em alguns casos, passados alguns anos), os/as diplomados/as, independentemente da sua inserção profissional, mostram-se satisfeitos/as com a Licenciatura em Educação.
No que diz respeito à análise da satisfação, segundo Adubeiro (2010), a idade e o género apresentam-se como fatores que podem fazer variar os níveis de satisfação. Em relação à idade, estes estudos demonstram que é comum existirem maiores níveis de satisfação em estudantes mais velhos. No entanto, no nosso estudo, não foi possível referir que as variáveis sexo e idade influenciavam o grau de satisfação face à licenciatura.
De referir, ainda, que ao questionarmos os/as diplomados/as em educação sobre o seu grau de satisfação pretendemos encontrar estratégias para, por um lado, aumentar os níveis de satisfação dos/as licenciados/as em educação, mas, por outro lado, melhorar o nível de reconhecimento da Licenciatura em Educação no mercado de trabalho, o que corrobora a perspetiva de Bortolotti et al (2009, citado por Rodrigues, 2011), ao referirem que é de extrema importância avaliar a satisfação como fator preditivo, de forma a poderem ser elaboradas estratégias para melhorar o ensino.
Face aos resultados das motivações para o voluntariado, verificamos que os resultados que obtivemos não corroboram todos os que figuram na literatura revista, na medida em que verificamos que os/as inquiridos/as dão mais importância às funções de experiência e de carreira e menos importância às funções de proteção e sociais. Enquanto o estudo de Clary et al. (1998) apresenta como principal função motivacional para o voluntariado a função valores, sendo a menos valorizada a função carreira, já o estudo desenvolvido por Ribeiro (2012) permitiu constatar que os/as estudantes da Universidade de Aveiro, tal como no nosso estudo, atribuem mais importância à função de experiência. Além disso, o autor não encontrou diferenças nas funções motivacionais em função do género dos/as inquiridos/as, tal como este estudo revelou.
5.3. Apresentação e discussão da proposta de intervenção
Apesar de consideramos que, nos últimos anos, as Instituições de Ensino Superior se têm aberto à comunidade, é certo que muito mais pode ser feito. É nesse sentido que surge esta proposta de intervenção.
Tal como afirma Machado dos Santos (2001), é necessária uma abordagem mais inovadora por parte das Instituições de Ensino Superior, em que o cerne dos cursos não esteja apenas focalizado na formação académica mas também nas competências transversais a serem adquiridas pelos/as futuros/as diplomados/as. Para este autor, esta ideia de inadequação da formação académica encontra-se diretamente relacionada com o conceito de empregabilidade, uma vez que, atualmente, se considera que a formação mais adequada ao emprego exige um conhecimento básico (aquisição de conhecimentos e de capacidades metodológicas que permitam a autoaprendizagem), um conhecimento técnico (relacionado com a ocupação específica) e aptidões sociais relativas a competências interpessoais (por exemplo, a capacidade de cooperação e de trabalho em equipa, a criatividade e a procura da qualidade).
Perante o exposto, e à luz do que proposto por González de la Hoz (1998), a nossa proposta de intervenção almeja apoiar o Instituto de Educação na formação de indivíduos completos, dotados de conhecimento e competências flexíveis, aptos para intervir socialmente e motivados para um contínuo processo de aprendizagem, que não termina aquando da sua saída do Ensino Superior. Ou seja, pretendemos que os/as (ex)alunos/as se transformem em sujeitos
aprendentes, agentes e sujeitos das aprendizagens adquiridas em contextos sociais. Mas, que em todo esse processo, se sintam apoiados/as para estabelecer laços com a sociedade na qual se inserem, criando relações sociais saudáveis, em que saibam interagir, possam interagir e queiram interagir (Viana, s/d).
Esta proposta de intervenção é encarada como um processo colaborativo, de partilha e de interação, onde todos/as os/as intervenientes se sintam realmente motivados/as para participar. Assim, através deste processo, pretende-se que as experiências de participação constituam um processo contínuo de crescimento e fortalecimento, podendo promover oportunidades de desenvolvimento de competências e de aprendizagem em contexto real de trabalho, de desenvolvimento de atitudes proactivas, de autonomia na tomada de decisões, de valorização e aceitação profissional e pessoal e de desenvolvimento de relações e redes de contatos.
O processo de mediação socioeducativo presente na proposta de intervenção tem na sua base a construção de uma rede de voluntariado, através da qual é perspetivado o envolvimento pessoal, profissional e social, que abre portas ao desenvolvimento de competências integrantes em todas as esferas da vida dos/as alunos/as. Assim, esta rede de voluntariado pretende contribuir para o desenvolvimento de competências na ação dos/as alunos/as, dotando-os/as de pensamento crítico e atitudes responsáveis e proativas.
Não é objetivo de deixar neste estágio um plano de ação bem definido e rígido, pois deveremos ter em atenção que, para colocar em prática um processo de intervenção na área socioeducativa, existirão sempre ajustes a fazer. No entanto, pretendemos, nesta proposta de intervenção, que a participação colaborativa constitua uma ferramenta de aprendizagem intencionalmente construída e apoiada.
A proposta de intervenção que se idealizou deve estar dividida em várias etapas que, podendo não ser sequenciais, devem funcionar ciclicamente. Assim, numa primeira fase e tal como enunciado na subseção seguinte (5.3.1), deverá existir uma etapa de diagnóstico, de auscultação de todos/as os/as envolvidos/as, de sensibilização para a colaboração na intervenção. Para tal, não descuramos a formação de todos/as os/as potenciais interessados/as numa fase inicial, mas também ao longo do desenvolvimento das suas atividades de voluntariado, promovendo a interação e o envolvimento regular e continuado.
Ao longo do desenvolvimento das atividades de voluntariado e da constituição da rede de inter-relações, consideramos essencial e monitorização deste processo, tentando perceber, através das técnicas sugeridas, as situações positivas e negativas, para que esses aspetos possam ser discutidos nas sessões plenárias. Esta fase implica uma avaliação para a mudança, ou seja, iremos avaliar no sentido de alterar as condutas menos positivas das atividades de voluntariado.
Na fase da avaliação do processo são sugeridos vários instrumentos de avaliação. No entanto, gostaríamos de destacar a narrativa profissional, através da qual os/as voluntários/as refletirão sobre a pertinência das atividades de voluntariado na promoção do seu desenvolvimento pessoal, profissional e social.
Acreditamos que esta proposta de intervenção quando iniciada não terá um fim em si mesmo. No entanto, de uma coisa temos certeza, este processo reflexivo não terminará sem que os/as voluntários/as desenvolvam competências transversais apenas possíveis de desenvolver na ação. Não obstante, é necessário frisar que esta transformação profissional, obtida pela consciencialização e importância das práticas, culmina com o retorno à experiência profissional. Só profissionais valorizados estarão predispostos a esferas de colegialidade, onde a negociação é a base da regulação das suas práticas.
Resta-nos referir que o papel da (auto)supervisão foi o de criar um equilíbrio mais consistente que integrasse os problemas reais do contexto socioeducativos, atuando com base na experiência do/a voluntário/a em ação, mobilizando-o para um processo reflexão-ação, pois só assim acreditamos ser gerador de um contínuo conhecimento e desenvolvimento profissional (Sá-Chaves, 1996).