; 2. Acompanhar e apoiar atividades de Educação para o Desenvolvimento no GEED; 3. Comparar perceções e práticas de Educação para o Desenvolvimento nos contextos educativos formal e não-formal; 4. Reconhecer contributos e desafios de Educação para o Desenvolvimento em diferentes contextos educativos e formativos. 1. Acompanhamento e apoio ao trabalho desenvolvimento ao nível da ENED;
-Tratamento e análise de dados recolhidos e apoio na redação da Planificação de Atividades de ED de 2013, a partir da identificação das mesmas por parte das entidades subscritoras do Plano de Ação, Comissão de Acompanhamento da ENED e ONGD e no Relatório de Atividades de 2012, a partir do contributo das entidades subscritoras do Plano de Ação, Escolas Superiores de Educação e ONGD;
- Participação no encontro com o GENE, aquando da visita a Portugal para o processo de peer-review;
1.1. Dinamização do Centro de Recursos ESE em ED: - Seleção de obras para aquisição;
- Apoio na catalogação de livros em matéria de ED;
- Fichas de leitura sobre obras selecionadas e pertinentes em matéria de ED;
2. Apoio e desenvolvimento do
departamento de comunicação do GEED;
- Pesquisa de notícias, artigos e publicações relevantes em matéria de ED e de cooperação;
- Publicações temáticas nas redes sociais - o blogue e página do facebook do GEED. 3.Participação e frequência de diversos cursos formativos: 3.1 Desenvolvimen to de projeto de investigação;
- Participação no Seminário “Educação, Cooperação e Desenvolvimento”;
- Participação no Colóquio Internacional “Educação e Cooperação para o Desenvolvimento: Lições e Perspetivas”; - Organização e dinamização do Grupo de Trabalho de ED no Colóquio Internacional;
- Participação nas III Jornadas “Educação para o Desenvolvimento e outras ‘Educações para…’”;
- Frequência do Curso Livre “Cooperação, Cidadania e Desenvolvimento”;
3.1. Projeto de investigação:
- Elaboração de inquérito por questionário para formandos; - Elaboração de guião de entrevistas – formadores e organizadores;
- Aplicação de inquéritos por questionário;
- Realização de entrevistas – formadores e organizadores; -Análise estatística de dados dos inquéritos por questionário; - Análise de conteúdo de entrevistas.
4. Acompanhamen to de uma turma de 3º ano da Licenciatura em Educação Básica na unidade curricular de IPP3: 4.1.Desenvolviment o de projeto de investigação.
- Frequência das aulas de IPP3;
- Acompanhamento e observação de um par de estudantes à escola cooperante aquando da sua intervenção em contexto de sala de aula.
4.1. Projeto de investigação:
- Elaboração de inquérito por questionário para estudantes da unidade curricular de IPP3;
-Elaboração de guião de entrevistas – responsável de IPP3, responsável pelo GEED e técnico de ED do GEED;
- Presença na sessão de avaliação da disciplina de IPP3, com apresentação dos trabalhos realizados pelos estudantes; - Aplicação de inquérito por questionário;
- Realização de entrevistas;
- Análise estatística de dados dos inquéritos por questionário; - Análise de conteúdo das entrevistas.
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1.3.Cronograma
Meses
Tarefas
Dezembro Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho 1. Acompanhamento e apoio ao trabalho desenvolvimento ao nível da ENED: 1.1. Dinamização do Centro de Recursos ESE em ED; 2.Apoio e desenvolvimento do departamento de comunicação do GEED; 3. Participação e frequência de diversos cursos formativos: 3.1. Desenvolvimento de projeto de investigação – Curso Livre “Cooperação, Cidadania e Desenvolvimento”; 4. Acompanhamento de uma turma de 3º ano da Licenciatura em Educação Básica na unidade curricular de IPP3: 4.1. Desenvolvimento de projeto de investigação a partir do acompanhamento de um par de estudantes da unidade curricular de IPP3.Quadro 6 – Cronograma de trabalho
2. Metodologia
2.1.Fundamentação metodológica
Paul de Bruyne, Jacques Herman e Marc de Schoutheete (1974), ao procurar definir a investigação em Ciências Sociais, creem que “[p]ara ser fiel às suas promessas, uma
67 metodologia deve abordar as ciências sob o ângulo do seu produto – como resultado em forma de conhecimento científico – mas também como processo – como génese desse mesmo conhecimento” (1974: 27 apud Costa, 2011: 67). Esta preocupação num sentido lógico, mas ao mesmo tempo heurístico, combina com a ideia de que a construção da investigação não pode ser separada das opções teóricas e concetuais, mas também metodológicas que são tomadas. Efetivamente, considera-se que a escolha da metodologia resulta do próprio processo de investigação e das várias etapas que o compõem, ou seja, da articulação coerente entre o objeto, a problemática e a teoria, e neste caso, da própria prática (Quivy e Campenhoudt, 1998). De acordo com esta perspetiva, o processo de investigação deve “conceber e de por em prática um dispositivo para elucidação do real” (idem: 15), respondendo a alguns princípios e propósitos para a construção de um conhecimento científico pertinente e validado. Estes mesmos princípios norteiam aquilo que deve ser o processo científico: “conquistado, construído e verificado: conquistado sobre os preconceitos; construído pela razão; verificado pelos factos” (Bachelard, s/d apud Quivy e Champenhoudt, 1998: 25).
2.1.1. Etapas do procedimento metodológico de investigação
Conjugando com a identificação de sete etapas de investigação por Quivy e Champenhoudt (1998), o procedimento de investigação é descrito como um processo em três atos, cuja ordem deve ser seguida e respeitada e denomina-se “hierarquia dos atos epistemológicos”. Os três atos descritos são a rutura, a construção e a verificação (ou experimentação) (Bourdieu, Chamboredon e Passeron, 1968 apud Quivy e Champenhoudt, 1998: 25). Ora, a identificação destes três atos de procedimento científico aparece acompanhada de sete etapas de trabalho, como mostra a Figura 3. Estas operações caracterizam-se pela sua lógica de dependência e como não é um processo linear, verifica-se uma interação entre os atos e as etapas, de avanços e recuos.
68 Figura 3 - Etapas do procedimento metodológico
Fonte: Quivy e Champenhoudt (1998)
2.2. Técnicas de recolha de dados
A intervenção em estágio exigiu a definição de um método claro de pesquisa no terreno, na medida em que se verificou uma presença prolongada da estagiária nos diferentes contextos em estudo e o contacto direto com vários atores e situações. Este método, que se entende como uma “estratégia integrada de pesquisa que organiza criticamente as práticas de investigação” (Ferreira e Pinto apud Costa, 1990: 129), determinou, primeiramente, a seleção de técnicas de recolha e, depois, a escolha de técnicas de análise de dados.
De acordo com António Firmino da Costa (1990), numa primeira instância, e pelo contacto direto com o terreno, a determinação dos procedimentos do método de pesquisa deve, além de pertinentes e rigorosos, ser flexíveis e diversificados. A observação é, por excelência, a primeira técnica de conhecimento do terreno e de recolha de dados. A observação caracteriza-se pela sua natureza imediata e imprevisível, uma vez que pela complexa e diversificada realidade em análise, podem surgir situações não programadas, mas com significado para a pesquisa. Perante isto, “o investigador é obrigado a reagir em plena situação de observação, escolhendo dimensões de análise e indicadores, estabelecendo relações entre os fenómenos, realinhando
69 focos de interesse e categorias classificatórias, intermutando procedimentos técnicos específicos (idem: 134).
Para este trabalho, foram selecionados preferencialmente dois instrumentos metodológicos – o inquérito por questionário e a entrevista. O primeiro instrumento, usado nos dois estudos de investigação deste trabalho, foram construídos de forma semelhante. Num primeiro momento, foram definidas as variáveis independentes, ou de natureza sociodemográfica, no sentido de aferir as características pessoais dos inquiridos, como o género, faixa etária, composição familiar, estado civil, escolaridade e situação profissional. Depois, e de acordo com a finalidade do estudo e com os seus objetivos, foram determinadas as variáveis dependentes. Estas foram sendo ajustadas ao longo da investigação, nomeadamente na fase da sua análise. Além de incluir questões de natureza quantitativa, como forma de aferir de forma mais rápida e direta os dados, o inquérito integra ainda algumas perguntas abertas. Esta opção resulta da necessidade de conhecer a perceção dos inquiridos face a determinado assunto e sobre o qual só a sua opinião pessoal é válida. Como forma de controlar as categorias temáticas que resultam da recolha de informação nas perguntas abertas, foi considerado cuidadosamente o sentido de cada questão e o seu propósito, definindo previamente algumas categorias de informação (Ferreira, 1990).
Do mesmo modo, a entrevista, usada nos dois estudos de investigação, foi preparada com um guião semiestruturado. Este documento foi construído no sentido de orientar a entrevista, não sendo, por isso, condicionador do decurso da conversa. Foram criadas categorias de investigação, no sentido de simplificar o processo de recolha de informação e posterior tratamento. As entrevistas foram realizadas na ESE-IPVC e para todas elas, com a devida autorização dos entrevistados, foi feita uma gravação áudio, facilitando a sua transcrição total.
2.3.Técnicas de análise de dados
2.3.1. Análise estatística
As informações recolhidas a partir da administração dos inquéritos por questionário foram tratadas de forma estatística, no programa SPSS versão 18 para Windows. A análise decorreu da frequência de respostas e ainda da média comparada entre os dados.
2.3.2. Análise de conteúdo
A análise de conteúdo, enquanto técnica de investigação, é definida por L’Ecuyer como “um método científico sistematizado e objetivado” (1990: 120 apud Terrasêca, 1996: 116). A partir do discurso, e através de procedimentos interpretativos e inferenciais, é possível aferir o
70 sentido transmitido na mensagem pelos atores intervenientes. Desta forma, a análise de conteúdo, concordando com o carácter objetivo acima referido, define-se enquanto “uma técnica de investigação que através de uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tem por finalidade a interpretação dessas mesmas comunicações” (Berelson apud Bardin, 1979: 34).
Ao trabalhar o discurso, a sua tradução deve determinar o carácter exclusivo e único de cada comunicação. Os primeiros procedimentos de tratamento do discurso consistem na legibilidade e na lisibilidade da informação. Ao transcrever as comunicações, no caso, entrevistas, para texto escrito, é possível dar legibilidade à mensagem transmitida. Esta é ainda uma fase primitiva do processo de análise, uma vez que o texto contém erros, repetições e bengalas de expressão. Depois, a lisibilidade da informação passa pela limpeza do texto, retirando esse erros e tornando-o legível (Terrasêca, 1996: 121). O resultado da leitura e releitura do texto escrito, e da sua depuração e alinho, denomina-se corpus de análise.
Posteriormente, e de acordo com Clapier-Valladon, deve determinar-se o procedimento de classificação da análise, a partir, primeiramente, do estabelecimento de um léxico próprio do corpus de análise, de onde surgem os primeiros temas/assuntos abordados; numa fase subsequente, deve procedecer-se à elaboração da grelha de análise com a definição de temas, ou unidade de registo, resultantes da segmentação do discurso e da organização dos dados pelas categorias criadas (apud Terrasêca, 1996: 122).
Neste caso, e pela natureza qualitativa da análise, não se procedeu à elaboração de um léxico do corpus de análise, uma vez que a leitura exaustiva dos textos permitiu, por um lado, a compreensão integral do sentido da mensagem e, por outro, a depuração de alguns tópicos importantes para a análise. Esta identificação de temas resultou, ainda, de uma primeira definição de temáticas pertinentes para análise, que estiveram já na base da construção dos guiões de entrevistas. Também pelo seu propósito de interpretação, mais do que de descrição, da mensagem, as unidades de classificação ajudaram a segmentar o discurso e o seu sentido.
O processo de construção de categorias implica a reorganização do corpus de análise, na medida em que se atribui a cada categoria criada fragmentos do discurso. Ela deve cumprir determinadas categorias de análise, seguindo algumas regras. As categorias devem ser homogéneas, exaustivas, exclusivas, objetivas e adequadas ou pertinentes (Bardin, 1979).
Como antes explicado, os conteúdos e a organização dos temas que estiveram na base da construção do guião das entrevistas ajudaram, ainda que não de forma explícita, a traçar as categorias de análise. A sua pré-existência resultou, por um lado, na exaustiva contextualização teórica desenvolvida para este trabalho e, por outro lado, em algumas premissas de trabalho e objetivos que foram sendo traçados no início da investigação. Esta pré-existência de categorias, como alerta Manuela Terrasêca (1996), não é sinónimo de pré-categorização, uma vez que este último processo influencia a criação de categorias pela rigidez e constrangimento que
71 reproduzem. Concretamente, as categorias pré-existentes podem ser transformadas ou substituídas no desenvolvimento do trabalho de investigação. Neste caso concreto, a construção das categorias foi sendo coerente com as ideias antes assumidas para a investigação.
A construção de categorias resultou de um processo interativo entre os segmentos de textos significativamente mais relevantes para o estudo e entre os contextos em que foram produzidos, de acordo com os diferentes atores. De facto, a definição final da análise por categorias resultou de um processo, por um lado, indutivo e, por outro, dedutivo.
As categorias, depois da transcrição total das entrevistas e a partir de leituras exaustivas e transversais das mesmas, permitiram, de forma gradual, aferir e apurar o instrumento de análise. Os textos determinados para cada uma das categorias criadas surgiram a partir do destaque de alguns segmentos de informação selecionados. Este processo foi semelhante para os dois projetos de investigação presentes neste trabalho. No caso do Curso Livre, e embora tenham sido realizadas entrevistas a dois públicos distintos – organizadores e formadores, foram criadas categorias de análise semelhantes, de forma a facilitar e uniformizar as perceções assumidas. O instrumento de análise é, por isso, o mesmo, ainda que algumas caraterísticas possam ser específicas para cada um dos casos, como se apresenta de seguida sob a forma de quadro.
Categorias de análise
Educação não-formal Estrutura Conteúdos Metodologia
Educação para o Desenvolvimento
Quadro 7 – Categorias de análise criadas para o Curso Livre
De igual modo, para o estudo do processo de IPP3, foram criadas categorias específicas para cada um dos intervenientes envolvidos. Todavia, para a sua análise final e interpretação, foram conjugadas as ideias mais relevantes numa fórmula comum, como se verifica no Quadro 8.
Para a transformação dos dados obtidos em resultados de investigação, Demaziére e Dubar (1997) sugerem a classificação de três modelos de análise: 1) Ilustrativo ou de lógica casual – a teoria é construída a partir de citações extraídas dos textos produzidos pelas entrevistas, podendo ser desvirtuado o seu contexto; 2) Restitutivo ou hiperempirista – as entrevistas são apenas transcritas, cabendo ao leitor a tarefa de interpretar as informações presentes; 3) Analítico ou de reconstrução de sentido – assume-se, no processo de investigação, uma postura
72 analítica, que procura a produção de sentido a partir da exploração e análise dos dados (apud Costa, Coelho e Moreira, 2007: 46-47).
Interveniente I Interveniente II Interveniente III62 Categorias comuns Categorias ED no processo de IPP3 GEED no processo de IPP3 Operacionalização do processo e a sua estrutura Origem e construção do projeto: Enquadramento do projeto; ED na IPP3; GEED na IPP3 Estabelecimento de parceiras Vantagens para o GEED ED no contexto educativo-formal Operacionalização do projeto: Estabelecimento de parcerias; Funcionamento e estrutura do projeto; Objetivos do projeto e Avaliação Intervenientes do processo e vantagens Benefícios de trabalhar a ED no processo de IPP3 Intervenientes do projeto e vantagens: Intervenientes; Vantagens para o GEED; Benefícios para a IPP3 Perceção sobre o processo Perceção sobre o processo Perceção sobre o processo Perceção sobre o projeto
Quadro 8 - Categorias de análise construídas para o processo de IPP3
Pese embora o modelo ilustrativo ou de lógica casual tenha sido o ponto de partida para a análise aqui realizada, procurou-se que a interpretação dos textos tivesse um sentido mais rico e profícuo do que a mera transcrição de citações relevantes para a investigação. Ao cruzar categorias e segmentos de texto de diferentes intervenientes dos processos, foi possível descobrir ligações de pensamento e/ou de sentido entre os textos, bem como novos sentidos. Como lembra Terrasêca, “a análise de conteúdo não pode negar a sua finalidade última – a descoberta e o desvendar da rede complexa de significações de uma mensagem – mas não pode também, ignorar, nem fazer de conta que desconhece que, no decurso deste caminhar, um outro texto se vai produzindo, o texto de quem faz a análise. A interpretação é uma das vias para a obtenção deste discurso que funcionará como um outro do mesmo” (1996: 149).
62
73
As práticas:
75
III.
A
S PRÁTICAS:A
NÁLISE E REFLEXÃO“A teoria sem a prática vira 'verbalismo', assim como a prática sem teoria, vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora da realidade”
Paulo Freire63
1. Acompanhamento e apoio ao trabalho da ENED
1.1. A ENED na ESE-IPVC
A seleção da ESE-IPVC para o desenvolvimento do projeto “Capacitação da Escola
Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo em Educação para o Desenvolvimento (ED) e em matéria de planeamento, acompanhamento e avaliação da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2010-2015 (ENED)” resultou da sua
experiência e relevância no trabalho na área da Educação para o Desenvolvimento na última década.
Tendo como principal propósito o contributo para a operacionalização do dispositivo de planeamento, acompanhamento e avaliação da ENED, o IPVC, através da contratação de uma técnica para o GEED, pela Fundação Fernão Magalhães para o Desenvolvimento, organizou o seu trabalho em parceria com a Comissão de Acompanhamento da ENED. Desta forma, garantiu-se, por um lado, o processo de recolha de dados sobre as organizações subscritoras da ENED, no que diz respeito à planificação das suas atividades e a sua realização, em matéria de ED e, por outro lado, a elaboração de alguns documentos importantes ao longo deste processo – Plano Anual de Atividades, avaliação anual, intermédia e final – e o apoio à Comissão de Acompanhamento na implementação da ENED. Além disso, e ao apoiar este processo, pretende-se que sejam reforçadas as capacidades do IPVC na operacionalização e promoção da ENED. Foram definidos como grupos-alvo deste projeto Grupo de Trabalho de Educação para o Desenvolvimento, Instituições Públicas e Organizações da Sociedade Civil envolvidas na elaboração da ENED.
Especificamente no que à ENED diz respeito, pretende-se que no final deste projeto sejam desenvolvidas as atividades e alcançados os resultados a seguir apresentados:
63
76
Atividades Resultados
Participar na elaboração e aplicar os instrumentos de recolha de dados, tratar, analisar e divulgar os
dados recolhidos;
1. Elaboração de um instrumento de recolha de dados para aplicação junto de 16 instituições públicas e organizações da sociedade civil (OSC)
envolvidas na preparação da ENED; Recolher e tratar informação dos Planos Anuais
das 14 entidades subscritoras do Plano de Ação e elaborar um Plano Anual Global de atividades;
2. Realização de 4 planos anuais de atividades realizadas (2011-1016), a partir das informações disponibilizadas pelas 14 entidades
subscritoras do Plano de Ação; Recolher e tratar informação dos Relatórios
Anuais das 14 entidades subscritoras do Plano de Ação, elaborar um Relatório Anual Global de atividades, elaborar um relatório de Avaliação Intermédia (2012) e um Relatório de Avaliação
final (2015-2016)
3. Elaboração de 4 relatórios anuais globais, 1 relatório de avaliação intermédia e 1 relatório de
avaliação final;
Recolher e tratar a informação de apoio à equipa internacional do GENE, encarregue pela realização
do peer review (2012) e elaborar a relatório das duas reuniões anuais com as instituições públicas e
OSC envolvidas na elaboração da ENED;
4. Recolha e tratamento de informação de apoio à equipa internacional – GENE -sobre o trabalho realizado em Portugal em matéria de ED e realização 8 atas referentes a dois encontros anuais
com as referidas instituições públicas e OSC envolvidas neste processo;
Recolher informação e adquirir recursos bibliográficos especializados na área de ED;
5. Listagem e compra de recursos bibliográficos especializados na área de ED, para o
Centro de Recursos da ESE-IPVC; Participar em eventos nacionais e internacionais
relevantes para a área de ED.
6. Participação em 8eventos/encontros nacionais e/ou internacionais nesta área de
trabalho.
Quadro 9 – Resultados e atividades para o desenvolvimento do projeto
Fonte: Relatório de execução do projeto “Capacitação da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de
Viana do Castelo em Educação para o Desenvolvimento (ED) e em matéria de planeamento, acompanhamento e avaliação da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2010-2015 (ENED)” (2013)
1.2. A prática no contexto de estágio
No que à primeira atividade delineada para este estágio diz respeito - Acompanhamento e
apoio ao trabalho desenvolvimento ao nível da ENED - foram realizadas as seguintes