A análise de conteúdo, enquanto técnica de investigação, é definida por L’Ecuyer como “um método científico sistematizado e objetivado” (1990: 120 apud Terrasêca, 1996: 116). A partir do discurso, e através de procedimentos interpretativos e inferenciais, é possível aferir o
70 sentido transmitido na mensagem pelos atores intervenientes. Desta forma, a análise de conteúdo, concordando com o carácter objetivo acima referido, define-se enquanto “uma técnica de investigação que através de uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tem por finalidade a interpretação dessas mesmas comunicações” (Berelson apud Bardin, 1979: 34).
Ao trabalhar o discurso, a sua tradução deve determinar o carácter exclusivo e único de cada comunicação. Os primeiros procedimentos de tratamento do discurso consistem na legibilidade e na lisibilidade da informação. Ao transcrever as comunicações, no caso, entrevistas, para texto escrito, é possível dar legibilidade à mensagem transmitida. Esta é ainda uma fase primitiva do processo de análise, uma vez que o texto contém erros, repetições e bengalas de expressão. Depois, a lisibilidade da informação passa pela limpeza do texto, retirando esse erros e tornando-o legível (Terrasêca, 1996: 121). O resultado da leitura e releitura do texto escrito, e da sua depuração e alinho, denomina-se corpus de análise.
Posteriormente, e de acordo com Clapier-Valladon, deve determinar-se o procedimento de classificação da análise, a partir, primeiramente, do estabelecimento de um léxico próprio do corpus de análise, de onde surgem os primeiros temas/assuntos abordados; numa fase subsequente, deve procedecer-se à elaboração da grelha de análise com a definição de temas, ou unidade de registo, resultantes da segmentação do discurso e da organização dos dados pelas categorias criadas (apud Terrasêca, 1996: 122).
Neste caso, e pela natureza qualitativa da análise, não se procedeu à elaboração de um léxico do corpus de análise, uma vez que a leitura exaustiva dos textos permitiu, por um lado, a compreensão integral do sentido da mensagem e, por outro, a depuração de alguns tópicos importantes para a análise. Esta identificação de temas resultou, ainda, de uma primeira definição de temáticas pertinentes para análise, que estiveram já na base da construção dos guiões de entrevistas. Também pelo seu propósito de interpretação, mais do que de descrição, da mensagem, as unidades de classificação ajudaram a segmentar o discurso e o seu sentido.
O processo de construção de categorias implica a reorganização do corpus de análise, na medida em que se atribui a cada categoria criada fragmentos do discurso. Ela deve cumprir determinadas categorias de análise, seguindo algumas regras. As categorias devem ser homogéneas, exaustivas, exclusivas, objetivas e adequadas ou pertinentes (Bardin, 1979).
Como antes explicado, os conteúdos e a organização dos temas que estiveram na base da construção do guião das entrevistas ajudaram, ainda que não de forma explícita, a traçar as categorias de análise. A sua pré-existência resultou, por um lado, na exaustiva contextualização teórica desenvolvida para este trabalho e, por outro lado, em algumas premissas de trabalho e objetivos que foram sendo traçados no início da investigação. Esta pré-existência de categorias, como alerta Manuela Terrasêca (1996), não é sinónimo de pré-categorização, uma vez que este último processo influencia a criação de categorias pela rigidez e constrangimento que
71 reproduzem. Concretamente, as categorias pré-existentes podem ser transformadas ou substituídas no desenvolvimento do trabalho de investigação. Neste caso concreto, a construção das categorias foi sendo coerente com as ideias antes assumidas para a investigação.
A construção de categorias resultou de um processo interativo entre os segmentos de textos significativamente mais relevantes para o estudo e entre os contextos em que foram produzidos, de acordo com os diferentes atores. De facto, a definição final da análise por categorias resultou de um processo, por um lado, indutivo e, por outro, dedutivo.
As categorias, depois da transcrição total das entrevistas e a partir de leituras exaustivas e transversais das mesmas, permitiram, de forma gradual, aferir e apurar o instrumento de análise. Os textos determinados para cada uma das categorias criadas surgiram a partir do destaque de alguns segmentos de informação selecionados. Este processo foi semelhante para os dois projetos de investigação presentes neste trabalho. No caso do Curso Livre, e embora tenham sido realizadas entrevistas a dois públicos distintos – organizadores e formadores, foram criadas categorias de análise semelhantes, de forma a facilitar e uniformizar as perceções assumidas. O instrumento de análise é, por isso, o mesmo, ainda que algumas caraterísticas possam ser específicas para cada um dos casos, como se apresenta de seguida sob a forma de quadro.
Categorias de análise
Educação não-formal Estrutura Conteúdos Metodologia
Educação para o Desenvolvimento
Quadro 7 – Categorias de análise criadas para o Curso Livre
De igual modo, para o estudo do processo de IPP3, foram criadas categorias específicas para cada um dos intervenientes envolvidos. Todavia, para a sua análise final e interpretação, foram conjugadas as ideias mais relevantes numa fórmula comum, como se verifica no Quadro 8.
Para a transformação dos dados obtidos em resultados de investigação, Demaziére e Dubar (1997) sugerem a classificação de três modelos de análise: 1) Ilustrativo ou de lógica casual – a teoria é construída a partir de citações extraídas dos textos produzidos pelas entrevistas, podendo ser desvirtuado o seu contexto; 2) Restitutivo ou hiperempirista – as entrevistas são apenas transcritas, cabendo ao leitor a tarefa de interpretar as informações presentes; 3) Analítico ou de reconstrução de sentido – assume-se, no processo de investigação, uma postura
72 analítica, que procura a produção de sentido a partir da exploração e análise dos dados (apud Costa, Coelho e Moreira, 2007: 46-47).
Interveniente I Interveniente II Interveniente III62 Categorias comuns Categorias ED no processo de IPP3 GEED no processo de IPP3 Operacionalização do processo e a sua estrutura Origem e construção do projeto: Enquadramento do projeto; ED na IPP3; GEED na IPP3 Estabelecimento de parceiras Vantagens para o GEED ED no contexto educativo-formal Operacionalização do projeto: Estabelecimento de parcerias; Funcionamento e estrutura do projeto; Objetivos do projeto e Avaliação Intervenientes do processo e vantagens Benefícios de trabalhar a ED no processo de IPP3 Intervenientes do projeto e vantagens: Intervenientes; Vantagens para o GEED; Benefícios para a IPP3 Perceção sobre o processo Perceção sobre o processo Perceção sobre o processo Perceção sobre o projeto
Quadro 8 - Categorias de análise construídas para o processo de IPP3
Pese embora o modelo ilustrativo ou de lógica casual tenha sido o ponto de partida para a análise aqui realizada, procurou-se que a interpretação dos textos tivesse um sentido mais rico e profícuo do que a mera transcrição de citações relevantes para a investigação. Ao cruzar categorias e segmentos de texto de diferentes intervenientes dos processos, foi possível descobrir ligações de pensamento e/ou de sentido entre os textos, bem como novos sentidos. Como lembra Terrasêca, “a análise de conteúdo não pode negar a sua finalidade última – a descoberta e o desvendar da rede complexa de significações de uma mensagem – mas não pode também, ignorar, nem fazer de conta que desconhece que, no decurso deste caminhar, um outro texto se vai produzindo, o texto de quem faz a análise. A interpretação é uma das vias para a obtenção deste discurso que funcionará como um outro do mesmo” (1996: 149).
62
73
As práticas:
75