O contexto vigente apresenta oportunidades para investimento em meios li- vres que possibilitem uma formação alternativa específica aos interesses e possibili- dades dos indivíduos. Chegou-se a esse contexto devido ao ritmo rápido de obso- lescência e, conseq uentemente, da necessária contínua atualização no campo do conhecimento de cada indivíduo. O patamar do uso de novos conhecimentos chega hoje a determinar a efetividade dos indivíduos na atividade produtiva, mesmo como prerrogativa da própria cidadania. Pode-se afirmar que a formação do indivíduo se tornou uma responsabilidade para com ele mesmo, para além da certificação; uma real apreensão contínua das ferramentas que o permite exercer seu papel social.
A educação, tanto tradicional como em novas formas, é a chave para se criar uma sociedade de conhecimento equitativa. O primeiro passo é o uso de educação e ensino, formal e informal, para criar sociedades plenamente alfabetizadas, ou seja, capazes de interpretar e buscar com facilidade a informação organizada e usar as TICs com confiança em suas vidas pessoais, ambientes de trabalho e principalmente para sua ego-construção. Essa é uma política declarada em apenas alguns países, mas de relevância mundial. É fundamental o uso de TICs na educação, no treina- mento e na contínua familiarização com novos sistemas. Depois de alguns anos de conjunção, resultado de estratégias baseadas em tecnologias que focalizaram em equipar os sistemas educacionais com TICs, deve-se buscar trocar experiências das aproximações de novas formas de educação em lugar dos métodos tradicionais de educação, que já não provêm adequadamente a demanda crescente por aprendiza- do. Sinais da eminência desta incapacidade conduziram a várias inovações: apren- dizagem aberta, educação de distância, aprendizagem flexível, aprendizagem distri- buída e e-aprendizado. (KHAN, 2003)
Desde o fim dos anos 60, experimenta-se uma nova relação com os conheci- mentos. Com efeito, antes deste período, as competências adquiridas na juventude, via de regra, continuavam em uso até o fim da vida ativa. Tais competências eram transmitidas de maneira quase idêntica para os jovens ou aprendizes. Apesar de surgirem novos procedimentos e novas técnicas, inovações que se destacassem num fundo de estabilidade eram a exceção. Na escala de uma vida humana, a maior parte dos conhecimentos úteis eram perenes. (LÉVY 1997)
Para Levy (1997), essa situação mudou radicalmente, pois a maioria dos sa- beres adquiridos no começo de uma carreira estará obsoleta no fim de um percurso profissional, ou até mesmo antes. As desordens da economia, assim como o ritmo precipitado das evoluções científicas e técnicas, determinam uma aceleração gene- ralizada da temporalidade social. Por isso, indivíduos e grupos não se deparam mais com saberes estáveis, com classificações de conhecimentos herdadas e confortadas pela tradição, mas sim como um fluxo caótico do saber, cujo curso é difícil de prever e no qual a questão agora é aprender a buscar. A relação intensa com o aprendiza- do, com a transmissão e com a produção de conhecimento não está mais reservada a uma elite; diz respeito à massa das pessoas em sua vida diária e em seu trabalho. As competências variadas, das quais cada um possuiria uma coleção singular, de- vem ser mantidas e enriquecidas ao longo da vida de cada indivíduo.
A partir dos anos 70, a educação vitalícia, uma atividade contínua “do berço a sepultura”, começou a ser vista pelas autoridades públicas como parte de uma ação mais ampla da carreira educacional de uma pessoa. Segundo o relatório para a re- forma do ensino (FAURE, 1972), que partiu da premissa que a educação de base era inadequada e incompleta e deveria, a educação deveria ser considerada sim- plesmente como a base para se aprender a aprender, possibilitando uma constante reaprendizagem ao longo de vida. Essa foi gênese da educação vitalícia para todos que se tornou a base para a ego-construção e para a sustentação do sucesso do indivíduo em uma sociedade moderna. Muito oportuno, sua redação não perde ainda hoje sua atualidade e pertinência como argumento para rever o sistema de ensino:
"durante muito tempo o ensino teve por missão preparar para fun- ções-tipo, para situações estáveis; para um momento da existência; para um ofício determinado ou um tipo de emprego (...) Esta concep- ção prevalece ainda com demasiada freq uência. Contudo, é obsole- to o objetivo de adquirir na juventude, bagagem intelectual ou técnica suficiente para a duração de toda a existência. É necessário apren- der para viver; aprender a aprender, de maneira a adquirir conheci- mentos novos ao longo de toda a vida; aprender pensar de maneira livre e crítica; aprender a amar o mundo e a torná-lo mais humano; aprender a desenvolver-se pelo trabalho criador". (FAURE, 1972). Educação vitalícia é hoje uma das condições prévias para o desenvolvimento de uma habilidade para adaptação e autonomia no aprendizado e um meio de asse- gurar o compartilhar e o fluir do conhecimento. Também pode prover uma resposta para a crescente volatilidade do trabalho. Como, cada vez mais, pessoas terão tra-
balhos variáveis nos diferentes períodos de sua vida, a educação já não pode ser limitada a oferecer uma única vertente em um único período da vida do indivíduo, mas deve ser utilizada para desenvolver a habilidade de cada pessoa de mudar du- rante o curso de sua vida e conformar-se às mudanças econômicas e sociais de sua trajetória. Na realidade, educação vitalícia estende-se para além do tempo de traba- lho, e bem antes deste tempo, bem como durante do período “produtivo” do indiví- duo (UNESCO, 2005 p. 78).
O primeiro passo para uma universalização é dar acesso a multiplicidade de formas que o conhecimento humano assume. Não se sabe ao certo qual a contribui- ção exata de cada profissional na sociedade, pois a ação de cada um está dentro da relação da ação de todos. Profissionais em áreas distintas do conhecimento podem realizar ações estruturadas. A valoração de determinado seguimento em detrimento a outro não é mais que uma discriminação preconceituosa de quem desconhece as inter-relações dos sistemas produtivos. O conhecimento sempre vai dar excelência para ação humana, e seu incentivo indiscriminado para todas as áreas de atuação, e também do cruzamento transdiciplinar dos saberes, pode acelerar o desenvolvimen- to social. O economista e pesquisador Paul Singer, defende o “desenvolvimento so- lidário” como potencial essencial para o desenvolvimento humano em uma concep- ção mais holística que a simples instrução da capacidade produtiva profissional:
“Os avanços do conhecimento, e sua aplicação aos empreendimen- tos humanos, são muito mais benéficos que o desenvolvimento capi- talista. O desenvolvimento solidário propõe um uso bem distinto das forças produtivas assim alcançadas: essas forças deveriam ser pos- tas – à disposição de todos os produtores do mundo, de modo que nenhum país, região ou localidade seja excluído de sua utilização, e portanto, dos benefícios que venham proporcionar.” (SINGER, 2004, p.11)
Alerta a UNESCO (2005, p. 57-63) que, face aos excessos potenciais que o surgimento de uma sociedade da informação global pode gerar, a noção de apren- der reintroduz uma dimensão crítica, permitindo que nossa sociedade enfrente a possibilidade de assimilar uma quantidade demasiada de conhecimento novo produ- zido regularmente. Assim, aprender é um fenômeno que pode ser generalizada a todos os níveis de nossa sociedade e oferecer um modelo de organização do tempo, do trabalho e das vidas de nossas instituições. A educação e o aprendizado já não podem ser limitados a um período de espaço-tempo, mas pode se desenvolver por
toda vida. O ator humano deve ser posto no cerne de um processo de comunicação continua e de aquisição de conhecimento. As ferramentas computacionais devem ser vistas como meras ferramentas, e não se deve permitir negligenciar o papel de aprendiz e particularmente o papel a que estão destinados os professores, pedago- gos e todos os novos facilitadores da apreensão de informação e promotores da produção de conhecimento.
É fato que os sistemas educacionais estão sofrendo pressões devido a quan- tidade, diversidade e velocidade de evolução dos saberes. Nunca foi tão maciça a demanda por formação. Hoje é seguro dizer que metade das pessoas do mundo es- tá, ou gostaria de estar, na escola. Diante dessa demanda, é praticamente impossí- vel aumentar proporcionalmente a infra-estrutura e o número de professores neces- sários, especialmente nos países pobres. Mais que um incremento, é necessário encontrar soluções que apelem para técnicas capazes de multiplicar o esforço peda- gógico dos professores e dos formadores. Material audiovisual, multimídia interativa, ensino assistido por computador, televisão educativa aberta ou por redes a cabo, técnicas clássicas de ensino à distância fundamentadas essencialmente na escrita, monitoradas por telefone, fax ou Internet… Todas essas possibilidades técnicas, de maior ou menor pertinência, conforme seu conteúdo, situação ou necessidades do aprendiz, podem ser consideradas, sendo que muitas já têm sido amplamente testa- das e podem ajudar no desenvolvimento de outras. (LÉVY 1997)
Lévy (1997) também afirma que a formação está em profunda mutação quali- tativa, no sentido de uma crescente necessidade de diversificação e personalização do ensino. Indivíduos expostos ao mundo digital suportam cada vez menos acompa- nhar cursos uniformes ou rígidos que não correspondem às suas reais necessidades e à especificidade de seus trajetos de vida. O desenvolvimento das práticas de cole- ta de informação e de aprendizado cooperativo no ciberespaço mostra-se como via privilegiada de acesso ao mesmo tempo maciço e personalizado ao conhecimento. Cada vez mais diminui a distinção entre ensino presencial e ensino à distância, pois o uso das redes de telecomunicação e dos suportes multimídia interativos está inte- grando-se progressivamente a dinâmica de qualquer atividade moderna. Assim sen- do, a função-mor do docente vai além da difusão de conhecimento. Executada dora- vante com uma eficácia maior por outros meios, sua competência deve deslocar-se para o incentivo ao aprender e ao pensar. O docente torna-se um animador da inte-
ligência coletiva dos grupos dos quais se encarregou. Sua atividade terá como cen- tro o acompanhamento e o gerenciamento dos aprendizados: incitação ao intercâm- bio dos saberes, mediação relacional e simbólica, pilotagem personalizada dos per- cursos de aprendizado, etc.
A UNESCO (2005 p. 60-61) salienta que é importante, sob a luz da escola pedagógica, se ater à diversidade do aprender nas diferentes formas de conheci- mento: conhecimento descritivo (fatos e informações), conhecimento processual (respondendo “Como?”), conhecimento explicativo (respondendo "Por quê?”) e co- nhecimento comportamental em estudos que cercam os avanços alcançados em ciências cognitivas. Consequentemente, o crescente conhecimento sobre nossas memória e emoções, servirão para desenvolver um novo tipo de aprendizado base- ado na excitação do estudante. É relativamente fácil puxar uma lista: (i) conhecimen- to fundamental abrange idiomas e habilidades cognitivas exploratórias (experimenta- ção), (ii) conhecimento matemático (enumeração e procura por regularidades, cau- sas e efeitos), (iii) habilidade de confiança (aderência para códigos culturais), (iv) habilidades de cidadania (ter ciência de direitos e das regras sociais a serem cum- pridas) e (v) habilidades artísticas e manuais (artesanato, belas artes, música, etc.).
As ciências cognitivas podem ser definidas como o grupo de disciplinas cientí- ficas que tratam dos aspectos mentais de conhecimento e podem ser sujeitadas a uma avaliação de veracidade em métodos de análise e lógica a que se aplicam. Ci- ências cognitivas são multidisciplinares por natureza. Seus benefícios científicos não são limitados ao aspecto algorítmico de processamento de dados. Em tal campo, a conjunção de ciências humanas e sociais, ou de ciências exatas e naturais, é parti- cularmente frutífera. Com o desenvolvimento das ciências educacionais, mais aten- ção está sendo prestada ao ambiente de aprendizagem, pois as trocas de informa- ção e fluxos emocionais decorrentes da atividade de ensino-aprendizagem podem se dar entre indivíduos em distintos ambientes físicos. As ciências educacionais têm que propor novas ferramentas de avaliação que vão além da medida de desempe- nho da capacidade e agilidade da mente em aprender, mas que considerem o exer- cício de cada inteligência. Porém, quando há diversificação dos métodos e tipos de atividade propostos dentro do contexto educacional, fica mais fácil reconhecer o uso e o desenvolvimento destas inteligências. Assim, inteligência espacial, inteligência sinestésica, inteligência interpessoal, inteligência intrapessoal, e inteligência natural,
e tantas outras facetas que são frequentemente negligenciadas no ensino conven- cional, não mais devem ser marginalizadas (UNESCO, 2005, p. 61-62).
Aprender a aprender é a melhor garantia para estudantes poderem conduzir as próprias carreiras. Das habilidades necessárias a serem desenvolvidas para a- prender a aprender destacam-se as de localizar, classificar e ordenar a informação disponível, principalmente no ciberespaço. É isso que se pode chamar de “alfabeti- zação na era do conhecimento”. Transcende-se, assim, o papel de simples usuário, um usuário capaz de se adaptar a novas e sofisticadas ferramentas e, simultanea- mente, incluí-las no seu cotidiano. As formas tradicionais de aquisição de conheci- mento e as novas habilidades digitais não são mutuamente exclusivas, mas com- plementares. Em sociedades de conhecimento, sempre se está aprendendo (U- NESCO, 2005, p. 75). Hoje, porém, a inserção daqueles educados fora dessa nova mentalidade requer um investimento significativo, sob risco de sua marginalização da vida digital que se vislumbra e do próprio mercado de trabalho. A alfabetização digital se desenvolverá amplamente se, e somente se, for treinado pessoal compe- tente que estimule o uso das práticas digitais para além da escola, na vida diária, promovendo inclusão digital.
A educação para todos demanda o acesso amplo e independente de recursos financeiros pessoais. As políticas públicas devem ainda priorizar grupos de indiví- duos com menores condições financeiras para que não sejam excluídos de um sis- tema de educação vitalícia que se pretende para todos. A tendência de colocar a vantagem competitiva como principal motivação para o incentivo à busca de conhe- cimento pode gerar efeitos perversos, como o direcionamento para conteúdos espe- cíficos de interesse único e exclusivo da organização. O desenvolvimento humano está relacionado com livre escolha, e é papel de educação permitir que o indivíduo alcance essa liberdade, independente da atividade produtiva que esteja inserido.
A renovação tecnológica está se tornando norma e a instabilidade dela decor- rente representa um fator de insegurança para os indivíduos. Sistemas educacionais para carreiras profissionais podem oferecer flexibilidade e segurança em uma ação combinada entre o Estado e o setor privado que conduza à produção de novas habi- lidades, longe de um mero assistencialismo. Inserir indivíduos em um sistema edu- cacional contínuo, no qual conhecimento, habilidades, e perspectivas de mundo são
continuamente renovados e consolidados, poderia lhes proporcionar os benefícios dos avanços das novas tecnologias com a adoção de sistemas eficientes e diversifi- cados de educação à distância. Nestes novos sistemas paralelos, o professor é co- mo um guia, uma pessoa que acompanha o processo de aprendizagem, em lugar de uma autoridade que impõe conhecimento pré-classificado que deve ser assimilado. Nesse sentido, as tecnologias novas podem fazer um papel significativo, contanto que não sejam usadas para substituir as interações das salas de aula presenciais e as atividades em grupo tão relevantes para o desenvolvimento social humano (U- NESCO, 2005 p. 80-82).
Lévy (1997) traz à tona a questão do parco interesse em um sistema de reco- nhecimento do aprendizado sob formas não tradicionalmente estruturadas. Ainda que comprovado que as pessoas aprendam por meio de suas experiências profis- sionais e sociais e que escola e universidade perdem progressivamente o monopólio de local de criação e transmissão do conhecimento, o reconhecimento de outras formas de obter conhecimento conta ainda com pouco ou até nenhum esforço do poder público para seu credenciamento. Ao encarar a própria fragilidade do seu sis- tema de ensino, o poder público acaba por incentivar o credenciamento em uma forma mercantil, e desestimula iniciativas paralelas e mesmo o autodidatismo como válidos meios de se obter certificação.
Lévy (1997) avalia que devem ser consideradas diversas formas automatiza- das de testes, acessíveis a todo o momento para um reconhecimento das habilida- des obtidas pelos indivíduos sem investimento financeiro em cursos estruturados ou de tempo e dedicação no sistema público. Esta ação, além de orientar um direcio- namento dos esforços de ego-construção, pode trazer dados de uma relação entre a oferta e a demanda de competências. Em um amplo serviço descentralizado e aber- to de reconhecimento e validação dos saberes, todos os processos, todos os dispo- sitivos de aprendizado, até os menos formais, poderiam ser sancionados para quali- ficação dos indivíduos com trajetos de aprendizados personalizados, adaptados aos seus objetivos e necessidades específicas.