No mechanization

Os professores têm muito a dizer sobre o desempenho de seus colegas, afinal eles conhecem as metodologias de ensino, o conteúdo curricular e, principalmente, a

realidade das salas de aula. e acordo com McCarthey e Peterson (1988, p.259) “O

conhecimento dos pares sobre a matéria de ensino e o seu entendimento das oportunidades e problemas em situações reais de ensino, os tornam particularmente qualificados para julgarem o currículo e a instrução na sala de aula”xciii. No mesmo sentido, Fernandes (2008, p.23), coloca:

São os pares que estão em melhor posição para se pronunciarem com conhecimento de causa acerca da competência e do desempenho dos seus colegas. São os pares que estão mais familiarizados com os contextos concretos e específicos em que os professores trabalham e com as

exigências a que têm de dar resposta. Por isso mesmo podem formular sugestões específicas e práticas que apoiem os processos de mudança e de melhoria. (p. 23)

Além disso, a participação dos pares no processo avaliativo cria uma oportunidade singular para diminuir o isolamento da profissão docente, ao possibilitar que professores conheçam o trabalho de seus colegas e, assim, possam compartilhar boas práticas e ainda discutir com outros professores e aconselhá-los, quando necessário. Tal participação também contribui com a profissionalização do trabalho docente, uma vez que os professores passam a fazer parte do controle do seu próprio trabalho (que antes era feito exclusivamente pelos seus superiores), tendo que estabelecer consensos sobre a qualidade desse trabalho e sobre os critérios e padrões avaliativos (Goldstein, 2007). A ideia é que os professores vejam esses avaliadores

como verdadeiros “parceiros” que podem contribuir com o seu trabalho, uma vez que

já vivenciaram situações semelhantes.

Para que isso aconteça é preciso uma atenção especial para que relações pessoais, profissionais e políticas entre os professores não influenciem os resultados das avalições e também para que os resultados das avaliações não influenciem as relações pessoais, profissionais e políticas entre os professores, necessárias para o bom funcionamento das unidades escolares, principalmente quando essas valorizam o trabalho coletivo. De maneira geral, os professores prezam por um bom relacionamento com seus colegas e entendem que a formalização de opiniões negativas sobre o desempenho de seus pares pode comprometer esse relacionamento. Tal preocupação é ainda mais necessária quando os processos de avaliação de professores resultam em fortes consequências para esses profissionais, sendo que essa foi uma das principais críticas encontradas por Garcia (2011) na sua análise da percepção dos professores sobre o sistema português de avaliação. Para a autora:

Os resultados do presente estudo revelam que a avaliação inter

pares, assumindo ob ectivos de classificação e selecção, é encarada pelos professores como perturbadora das relações pessoais, sendo fonte de conflitos que enfraquecem o desenvolvimento de din micas colaborativas. Neste caso, as

insuficiências que informam o processo de selecção dos

professores avaliadores terão abalado também a sua autoridade para a emissão de uízos de valor, debilitando a sua

Goldstein (2007) ainda comenta que a estrutura organizacional da educação (fortemente hierarquizada e burocratizada) pode fazer com que os professores se sintam inibidos de contribuir com o trabalho de seus colegas, fato que pode até ser considerado intrusivo, ou seja, a regra é “ninguém mexe com o meu trabalho (além dos superiores administrativos) e eu não mexo com o trabalho de ninguém”. A autora, contudo, entende que dando mais autonomia para os professores (e, nesse sentido, conferindo-lhes maior autoridade e responsabilidade sobre a qualidade do seu trabalho), isso pode mudar, fazendo com que os professores entendam que parte da profissionalização do seu trabalho envolve um senso de pertencimento a uma comunidade ocupacional que preza pelos seus membros, define padrões de qualidade, estabelece maneiras de verificá-los e define o que fazer com os profissionais que não atingiram os padrões mínimos.

Os sistemas de avaliação de professores que utilizam esse instrumento em geral o fazem por meio de relatórios elaborados pelos pares que podem ter como base a análise de materiais didáticos, observações da sala de aula e/ou entrevistas com os professores. Não são todos os professores que avaliam o desempenho de seus colegas, mas apenas aqueles que têm a sua performance reconhecida como equivalente ou superior à de seus pares. Sem que isso aconteça, corre-se o risco dos professores “não reconhecerem competência aos avaliadores e, por isso, não ouvirem ou não aceitarem

as suas opiniões.” (Fernandes, 2008, p. 28). Isoré ainda afirma que os professores

tendem a confiar mais em colegas com caracteristicas similares, que ensinam as mesmas matérias para o mesmo nível de ensino. Assim, o ideal é que os avaliadores sejam professores com talento reconhecido no ensino das mesmas disciplinas que os avaliados. Além disso, os professores que assumirão a tarefa de avaliadores devem ser adequadamente preparados para essa função e sua competência deve ser constantemente aferida (Goldstein, 2007, Isoré, 2009).

Em alguns casos são os próprios professores que escolhem por quem serão avaliados, em outros essa decisão parte de órgãos superiores. De qualquer maneira, para alguns professores é atribuída uma nova tarefa - de avaliar os seus colegas – que pode ou não ser recompensada financeiramente.

Em alguns sistemas professores experientes saem da sala de aula para exercerem a função de avaliadores. Nesse caso, existe a indagação de se esses

professores podem continuar a ser considerados “ pares”. Para McCarthey e Peterson (1988, p.260): “um professor que está fora da sala de aula por mais de seis semanas

não é mais um par por conta das diferentes pressões sociológicas do papel de

observador”xciv .

Alguns programas sugerem que os professores dêem opinião sobre o desempenho de pares com quem não têm contato direto (por exemplo, professores de outras escolas), a fim de minimizar a influência dos relacionamentos pessoais sobre os resultados da avaliação e vice versa. O estudo de McCarthey e Peterson (1988, p.264) conclui que, no sistema de avaliação analisado, em que os professores opinaram sobre o desempenho de colegas até então desconhecidos, “o ulgamento dos diretores foi

consideravelmente mais brando do que o ulgamento dos pares”xcv

. No mesmo estudo, os autores afirmam que o processo de coleta de opinião dos pares exigiu mais recursos (tempo e dinheiro), do que a coleta de informações de diretores e estudantes, porém, exigiu menos recursos do que outros instrumentos de avaliação de professores, como testes e observações sistemáticas.

As opiniões dos pares podem contribuir com a avaliação formativa, somativa ou ainda com uma combinação dessas duas abordagens de avaliação de professores. Neste último caso, destacam-se os programas de Peer Assistance and Review, que surgiram nos Estados Unidos na década de 1980 e envolvem professores considerados excepcionais na avaliação de professores iniciantes e professores mais experientes que estão passando por algum tipo de dificuldade (constatada em avaliações anteriores realizadas pelos seus superiores administrativos). No processo (que dura cerca de um ano), os professores excepcionais (que saem da sala de aula para exercer exclusivamente a função de avaliadores) vão acompanhando o trabalho dos seus pares (com quem não têm conflito de interesse) e dando a assistência necessária para o seu desenvolvimento profissional, vão também reportando esse desenvolvimento para um painel composto por gestores do sistema de ensino e representantes dos sindicatos e associações de professores. Ao final do processo eles devem dar recomendações sobre a permanência (ou não) do professor no seu emprego. De acordo com Danielson e McGreal (2000, p.58) “O principal ob etivo desses programas é ajudar os professores

cu o emprego pode estar ameaçado e aumentar a retenção”xcvi .

Goldstein (2007), analisou o programa de Peer Assistance and Review desenvolvido em uma cidade da California, Estados Unidos, e constatou que tanto os professores participantes do programa (como avaliados) quando os seus diretores reconheciam a qualidade dos professores avaliadores, bem como de todo o processo avaliativo, entendo que a sua principal função era auxiliar a melhoria do desempenho dos participantes e, em última instância, da qualidade da educação oferecida naquela localidade. O artigo apresenta diversas vantagens desse programa em relação as avaliações tradicionais de professores (realizadas apenas pelos diretores), das quais destacam-se: a dedicação em tempo exclusivo dos avaliadores, o acompanhamento individual dos participantes, o oferecimento constante de feedbacks, a avaliação baseada em padrões de performance claros e bem difundidos entre os avaliadores e a tomada de decisões coletiva sobre a retenção dos professores (incluindo a participação dos sindicatos nesse processo).

Cabe ainda ressaltar que o Peer Assistance and Review é apoiado pelas duas principais associações de professores dos Estados Unidos: a National Education Association (NEA) e a American Federation of Teachers (AFT). Em artigo de 1997, o então presidente da NEA, Bob Chase, atestou que: “intervenções realizadas por pares funcionam e encontram grande apoio entre os educadores nos distritos onde estão

sendo utilizadas”xcvii

(s/p). Mais adiante, o autor acrescenta:

Em programas bem sucedidos de Peer Assistance and Review os professores se responsabilizam pela sua própria profissão. Eles colocam o desenvolvimento profissional no centro das atividades do seu sindicato local. Eles fornecem assistência especializada para os professores que necessitam de ajuda – muitas vezes resgatando e revitalizando carreiras que, de outra forma, desmoronariam. E eles também têm a coragem de aconselhar professores que têm falhado a deixar a profissão nos casos em que em que a assistência oferecida pelos pares é inútil. Na verdade, eles vêem esse auto-policiamento como essencial para a integridade da sua profissãoxcviii.