Comparison with Jean-Martin Fortier

Portfólios reúnem um conjunto de registros e documentos sobre as habilidades, experiências e/ou realizações de um determinado profissional. É um

instrumento bastante utilizado por profissionais ligados às artes (estilistas, designers, arquitetos, jornalistas, fotógrafos, pintores, escultores, etc.) como uma síntese da sua atividade profissional que pode ser apreciada por diferentes públicos (inclusive empregadores) com diferentes objetivos (por exemplo, para a seleção de profissionais para o desenvolvimento de um projeto). Esses portfólios são, em geral, altamente personalizados (as realizações destacadas por um profissional podem ser muito diferentes das apresentadas por outro) e muito visuais (mostram de maneira simples o que foi feito, quando e como).

Ao ser transportado para a avaliação de professores, esse instrumento sofre

algumas adaptações, ou se a, “para se tornar plausível, a ideia emprestada de

portfólios deve ser reconstruída em suas novas configurações” (Bird, 1990, p. 243)cxxiv. Por se tratar de um trabalho complexo, com múltiplos objetivos e dimensões, é muito mais difícil documentar a atividade de um professor do que a de um escultor, por exemplo. Assim, os portfólios de professores podem assumir diferentes características, de acordo com os seus objetivos e com as concepções de qualidade docente que representam. Nas palavras de Wolf e Dietz (1988, p. 10):

O que é chamado ‘portfólio’ pode variar de uma ampla

coleção de produtos personalizados a um restrito conjunto de materiais padronizados. Apesar de todas essas versões

caberem no rótulo ‘portfólio de ensino’, essas coleções de

informações variam consideravelmente no que contêm, no como são construídas e nas maneiras como são avaliadas.cxxv Para o sucesso da confecção dos portfólios, Bird (1990) entende ser de extrema importância a construção de uma tradição de elaboração de portfólios sendo, para tanto, essencial o treinamento em conjunto de professores, mentores,

supervisores e avaliadores, para que todos “compartilhem seus conhecimentos e estabeleçam as relações de trabalho que precisarão” (p. 248)cxxvi

. Mais adiante, o autor afirma que:

Sem uma tradição refinada para documentar o seu trabalho, é de se esperar que os professores produzam portfólios que entediem a eles mesmos e seus supostos avaliadores. Aprender a estudar e revelar o seu próprio ensino pode ser um dos desafios mais formidáveis da ideia dos portfólios. (p. 249)cxxvii

É grande a variação dos registros que podem compor os portfólios de professores, podendo contemplar: planos de aulas, exemplos de atividades dos alunos, filmagens de aulas, descrição de projetos desenvolvidos, cartas de recomendações de colegas e supervisores, documentos que comprovem o envolvimento na gestão escolar, registros de comunicação com os pais de alunos, certificados de participação em atividades de formação continuada, auto-avaliações etc..

Geralmente tais conteúdos são acompanhados de reflexões dos professores sobre o contexto em que foram desenvolvidos e sobre a sua contribuição para a aprendizagem dos alunos. Essas reflexões permitem que os professores examinem a sua prática podendo se tornar, em si, uma oportunidade para o desenvolvimento profissional (Wolf, 1996, Danielson e McGreal, 2000). Em todos os casos, faz-se necessário que os componentes do portfólio se relacionem com padrões estabelecidos para a performance dos professores. Nesse sentido, Stronge e Tucker (2003) apresentam uma figura com exemplos de como os conteúdos dos portfólios podem se relacionar com esses padrões.

Figura 1. Relação entre padrões de performance para professores e componentes do

portfólio

Responsabilidades dos professores Componentes do portfólio

O professor demonstra conhecimentos atuais e precisos da matéria de ensino e do currículo

Programa do curso

Planejamento das unidades de ensino Bibliografia utilizada (com comentários)

O professor fornece uma variedade de avaliações contínuas para analisar a performance dos estudantes

Testes e atividades elaboradas pelo professor

Explicação de como as notas são atribuídas

Amostras do sistema utilizado para o registro das notas.

O professor comunica claramente suas expectativas com relação ao comportamento para os alunos e para os pais/responsáveis

Explicação dos procedimentos utilizados na gestão da sala de aula Exemplos de comunicações com os pais/ responsáveis

O professor participa de processos contínuos de desenvolvimento profissional

Listas das atividades desenvolvidas Exemplos de produtos das atividades de formação continuada

Vale dizer que a seleção dos conteúdos que irão compor os portfólios é de extrema importância para garantir, não apenas a sua coerência com as concepções de qualidade docente e os objetivos da avaliação, mas também a sua viabilidade, ou seja, a garantia de que o portfólio possa, de fato, ser construído e analisado de acordo com o tempo e os recursos predeterminados (Wolf, 1996). Deste modo, existe a ressalva que os portfólios não sejam nem tão longos – o que demandaria muito tempo e dinheiro para sua a elaboração e avaliação – nem tão curtos – o que restringiria a análise do trabalho docente.

Os portfólios de professores ainda podem ser diferentes com relação ao seu nível de estruturação. Os portfólios mais estruturados são organizados de acordo com critérios e padrões específicos e exigem a realização de tarefas (muitas vezes pré- determinadas) que ajudem a ilustrá-los. Já nos portfólios mais abertos (ou menos estruturados) a organização é deixada a cargo dos próprios professores, a partir de algumas questões norteadoras. Para Delandshere e Petrosky (2010), a estruturação dos

portfólios é uma “faca de dois gumes” pois, por um lado, os portfólios muito

estruturados podem fazer com que os professores se sintam presos a um único modelo, inibindo a sua criatividade, por exemplo, para apresentar outros aspectos do seu trabalho que julguem merecer destaque; por outro, os portfólios muito abertos podem gerar confusões: os professores podem ficar perdidos, sem saber exatamente o que devem fazer. Os autores ressaltam que portfólios mais estruturados são mais adequados para avaliações com fortes consequências, enquanto que os portfólios menos estruturados são mais adequados para avaliações formativas.

Talvez a principal diferença entre os portfólios dos professores seja, justamente, relativa aos seus possíveis usos: para avaliações formativas ou somativas. Nas avaliações formativas, espera-se que os professores fiquem à vontade para expressarem as suas dificuldades para que, assim, elas possam ser superadas. Já nas avaliações somativas, com fortes consequências para os professores, espera-se que os portfólios sejam um retrato do seu melhor trabalho, a fim de que eles evitem punições e compitam por premiações. Portfólios com objetivos somativos exigem um maior nível de objetividade para que as decisões tomadas não sejam contestadas, já portfólios com fins formativos podem ser mais abertos, possibilitando maior criatividade por parte dos professores na sua elaboração. Delandshere e Petrosky

(2010, p. 24) ressaltam que os portfólios com fins somativos devem ser mais padronizados e prescritivos do que os portfólios com fins formativos mas que, com isso, perdem características importantes da construção dos portfólios em outras profissões. Para os autores:

O processo aberto, envolvente, contínuo e criativo de desenvolvimento dos portfólios em outras ocupações foi perdido quando a docência emprestou esse conceito para a avaliação de professores talentosos, e esse processo tornou-se mais estreito e muito mais padronizado e prescritivo.cxxviii Strong (2011, p. 75), por sua vez, afirma que os problemas decorrentes da dificuldade de se padronizar as avaliações dos portfólios torna essa opção pouco realista para propósitos relacionados à responsabilização de professores.

Mais uma diferença entre os portfólios é o nível de participação dos professores no seu processo de construção e avaliação. Assim, é preciso ter claro que algumas das informações contempladas nos portfólios podem ser providenciadas exclusivamente pelos professores (como auto-avaliações, planos de aulas e atividades desenvolvidas pelos alunos), outras podem ser produzidas pelos professores em conjunto com seus colegas e supervisores (como a apresentação de projetos multidisciplinares e comentários sobre o desempenho dos alunos) e outras não precisam dos professores para serem disponibilizadas (como certificados, registros de presença e cartas de recomendação).

Tom Bird (1990) ressalta que cada uma dessas maneiras de disponibilizar as informações no portfolio tem seus pontos positivos e negativos. As informações fornecidas diretamente pelos professores podem, por um lado, favorer a reflexão sobre a sua prática, mas por outro, são de difícil verificação e não estimulam discussões coletivas sobre o trabalho docente, estimulando o isolamento dos professores. Já as informações fornecidas em conjunto pelos professores e seus colegas de trabalho estimulam as discussões em grupo, entretanto, para que sejam de fato realizadas é preciso que existam espaços e períodos apropriados para esse fim. É também preciso que exista um entendimento e linguagem comuns entre os professores sobre o que define a qualidade docente. Por fim, as informações produzidas independentemente dos professores são mais objetivas, o que é importante para a

tomada de decisões com altas consequências, mas podem ser tratadas de maneira burocrática, sem que estimulem reflexões de nenhum tipo.

Wolf e Dietz (1998, p. 13) defendem que os portfólios devem ser entendidos como um processo a ser realizado na companhia de mentores e colegas de trabalho. Eles apresentam os portfólios, de maneira sintética, como uma:

coleção estruturada do trabalho do professor e de seus alunos criada em diversos contextos e ao longo do tempo, emolduradas pela reflexão e enriquecidas pela colaboração, que tem como seu principal objetivo o avanço do professor e a aprendizagem do aluno.cxxix

Essa definição expressa algumas das principais vantagens associadas aos portfólios enquanto instrumento de avaliação de professores. Em primeiro lugar, ao combinar diferentes fontes de informação, os portfólios possibilitam uma análise mais completa e mais complexa do trabalho docente. Nas palavras de Delandshere e Petrosky (2010, p. 20 e 21) “Comparado as formas tradicionais de avaliação, portfólios tornaram possível representar o contexto e complexidade da docência ao usar várias fontes e formas de representação”cxxx. No mesmo sentido, Bird (1990, p.

249) atesta que “a maior atração dos portfólios parece ser que eles podem

providenciar oportunidades para ver o trabalho de um professor de escola de forma

relativamente completa e em contexto”cxxxi

. E Wolf (1996, s/p) ainda complementa, afirmando que os portfólios:

capturam as complexidades da prática profissional de uma maneira que nenhuma outra abordagem consegue. Eles não apenas fornecem uma maneira eficaz de avaliar a qualidade docente, como também providenciam aos professores oportunidades de autorreflexão e interações entre os colegas baseadas na documentação de episódios da sua própria docência.cxxxii

O excerto acima apresentado adianta mais uma das vantagens comumente associadas aos portfólios: a possibilidades de reflexões individuais e coletivas sobre o trabalho docente. Além disso, os portfólios favorecem o registro de atividades, possibilitando que iniciativas de sucesso não sejam esquecidas. Para Wolf (1996, s/p):

Muito frequentemente um bom ensino desaparece sem deixar vestígios porque não existe uma estrutura ou tradição para

preservar o que os professores fazem de melhor. Portfólios permitem que os professores conservem exemplos de boas práticas para que eles possam examiná-las, discuti-las, adapta- las e adota-las.cxxxiii

Entretanto, é preciso reconhecer que a simples existência dessas vantagens associadas aos portfólios, não significa que elas serão realizadas em todas as ocasiões,

ou se a “só porque esse potencial existe, não existe a garantia de que os professores

sejam sempre representados de maneira complexa e significativa quando os portfólios

são usados” (Delandshere e Petrosky, 2010, p. 21)cxxxiv .

A complexidade dos portfólios faz com que a sua adoção na avaliação de professores exija mais tempo e dinheiro do que outros instrumentos (Delandshere e Petrosky, 2010; Wolf, 1996) e também que seja difícil padronizar a sua avaliação de forma a garantir níveis aceitáveis de confiabilidade. Sobre esse último ponto, Strong (2011, p. 73) coloca:

A própria amplitude dos dados que podem formar os portfólios torna difícil padronizar a sua avaliação e alcançar níveis aceitáveis de confiabilidade entre os avaliadores. Nesse momento, portfólios podem, na melhor das hipóteses, fornecer evidências suplementares do que os professores fazem de melhor.cxxxv