11. Discussion
11.2. General discussion
11.2.1. Insulin resistance and dyslipidaemia in cross sectional studies
Ao longo das treze semanas de intervenção (contando com as intervenções em grupo, da
minha colega e as minhas) realizei diferentes tarefas e desenvolvi propostas e
aprendizagens com as crianças da sala 2. Aprendi com elas, com a minha amiga e colega
de grupo (a Tatiana), com a educadora Alice Silva, com as assistentes operacionais e,
claro, com a professora Isabel Dias, que confiou sempre em mim e exigiu sempre mais
de mim, tendo em conta as minhas potencialidades e o conhecimento que esta tinha das
mesmas.
Assim, de seguida, irei focar-me nos seguintes itens: a) Percurso Formativo:
aprendizagens pessoais e profissionais no Jardim de Infância; b) Ser educador em Jardim
de Infância; c) A brincadeira no espaço exterior do Jardim de Infância.
3.1 Percurso Formativo: aprendizagens pessoais e profissionais no
Jardim de Infância
Durante este semestre, sinto que cresci e que me desenvolvi no que toca a abordagens
metodológicas com as crianças na Educação Pré-Escolar. As propostas planeadas ao
longo do tempo auxiliaram-me a perceber quais as que iam diretamente ao encontro dos
interesses das crianças (resultando em aprendizagens significativas e em momentos
prazerosos que decorreram da cooperação entre as crianças). Muitas destas aprendizagens
devem-se ao recurso à Metodologia de Trabalho de Projeto e ao projeto desenvolvido na
sala 2 do Jardim de Infância dos Pinheiros, que se centrava no conhecimento sobre um
inseto: a abelha (Bento & Barichello, 2011).
O projeto desenvolvido com este grupo de crianças auxiliou-me em diversos aspetos, o
que me faz considerá-lo como fundamental nesta PES e em toda a minha vida, pois fez
com que eu própria tivesse contacto com diferentes conceitos, promovendo propostas que
foram, sempre, ao encontro dos interesses das crianças.
Atualmente, reconheço que esta metodologia coloca a criança no centro da atuação do
educador de infância, devendo, este, planear a sua ação de acordo com as crianças do seu
grupo, facultando-lhes a oportunidade para aprender mais sobre aquilo que desejam,
tornando-se um ser capaz de integrar as diferentes áreas das Orientações Curriculares para
a Educação Pré-Escolar (OCEPE) num único projeto e até numa única proposta,
auxiliando as crianças a aprender de forma integrada (Barreto, 2003; Ministério da
Educação, 1997).
Além de aprenderem de forma integrada, as crianças também aprenderam em cooperação,
que é algo defendido por esta metodologia, identificando a cooperação como um aspeto
imprescindível à mesma, uma vez que é espectável que existam momentos em que as
crianças possam partilhar as suas descobertas, as suas ideias, cooperando uns com os
outros, promovendo a entreajuda e a solidariedade, tal e qual como refleti na minha 11ª
reflexão
35(Vasconcelos, et al., 2012).
Na reflexão supra citada refiro alguns exemplos do sentido de entreajuda e de cooperação
entre as crianças, que fomentam a aprendizagem e o desenvolvimento destas e que são
realizados entre as mesmas, sem a interferência do adulto, tendo como objetivo atingir
algo em conjunto e com sucesso. Um dos episódios que relembro é aquele no qual o R.
(5 anos) se dirige para as outras crianças e refere: Olha, não podes falar, não és tu que
tens o microfone! (uma das regras da sala 2 centrava-se no uso do microfone, para se
poder falar). Com esta ação, o R. explicou uma das regras da sala, admitindo que os seus
colegas só podiam falar quando tivessem o microfone com eles. Indiretamente, o R. pediu
para que as crianças fizessem menos barulho e respeitassem quem tinha o microfone,
fazendo com que estas aprendessem cooperativamente (Arezes & Colaço, 2014).
Com estas ações e com o contributo das crianças, todas aprenderam cooperativamente,
por exemplo, quando as crianças mais velhas auxiliavam as mais novas a completar o
quadro das presenças, partilhando com os outros os seus conhecimentos, colaborando na
sua aprendizagem, ao mesmo tempo que partilhavam as suas ideias e as suas
responsabilidades. Estes momentos permitiram que as crianças se desenvolvessem a
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diferentes níveis, a nível linguístico, social, afetivo, cognitivo, promovendo interações
dinâmicas, nas quais as crianças se apoiavam umas às outras (Arezes & Colaço, 2014;
Ministério da Educação, 1997).
Com a metodologia de trabalho de projeto proporcionámos diferentes propostas às
crianças, tendo em conta o indutor e as ideias facultadas pelas crianças. Sempre que as
questionávamos sobre o que poderíamos fazer para descobrir mais sobre as abelhas, em
grupo fazíamos uma articulação com todas as áreas mencionadas nas OCEPE, tornando
as propostas apelativas, com o intuito de que as mesmas fossem ao encontro do indutor e
das ideias das crianças (Duque, Pinho, & Carvalho, 2013).
A par do projeto, ao longo das semanas tentámos criar propostas que fossem ao encontro
dos interesses das crianças, tornando-as interdisciplinares, pois este facto faz com que as
crianças aprendam de forma integrada. Neste seguimento, irei referir algumas propostas
da minha última semana de intervenção (15 a 17 de junho de 2015)
36, a qual teve como
indutor as emoções e a dificuldade que as crianças apresentam quando as têm de referir.
Irei refletir sobre este aspeto pois este foco no desenvolvimento pessoal e social da criança
representa uma das minhas maiores aprendizagens adquiridas ao longo deste semestre.
Ao procurar estimular a identificação, o reconhecimento e a expressão de emoções,
procurei ligar áreas de conteúdo, numa lógica interdisciplinar (Dicionários Académicos,
2012).
Promovendo esta interdisciplinaridade, as crianças tiveram a oportunidade de contactar
com as diferentes áreas das OCEPE, para isso, na segunda-feira, ouviram uma história
“As preocupações do Billy” (Browne, 2008), o que promoveu tanto o desenvolvimento
afetivo, como o oral, tendo em conta que o objetivo da proposta era que as crianças
tivessem contacto com o texto escrito, com as imagens do livro, com as emoções de medo
e de tristeza, fomentando a identificação e a descrição das mesmas - Área de Formação
Pessoal e Social e de Expressão e Comunicação (Ministério da Educação, 1997).
Ainda neste dia, as crianças tiveram a oportunidade de criar o seu próprio boneco das
preocupações, recortando o mesmo, utilizando, para isso, diferentes ferramentas,
dependendo da sua idade (picos para crianças com 3 e 4 anos ou tesoura, para as restantes
crianças), e decorando-o, utilizando canetas de feltro - Área de Expressão e Comunicação
(Silva, et al., 2005). Neste momento, observando que o grupo estava envolvido na
proposta a realizar, optei por criar, igualmente, o meu boneco das preocupações. Quando
me começaram a observar, as crianças ficaram espantadas, começando a comparar o seu
boneco com o meu, tecendo elogios ao meu trabalho, o que vai ao encontro de algumas
atitudes que eu fui tendo, ao elogiar o desempenho e o resultado das propostas das
mesmas, o que mostra que as crianças são capazes de adotar e de imitar as ações positivas
que observam, uma vez que sabem que as mesmas representam um comportamento
positivo, que é reforçado pelo adulto (Vila, Diogo, & Vieira, 2008).
Com a criação dos bonecos das preocupações, o objetivo fulcral era que as crianças os
levassem para casa e que lhes contassem todas as suas preocupações e tudo aquilo que as
fazia ter medo e que as deixava, de certa forma, tristes. Neste seguimento, na terça-feira
(16 de junho de 2015 – ver anexo 34) ocorreram dois episódios provenientes das
propostas de segunda-feira (leitura da história e criação dos bonecos das preocupações),
que irei evidenciar de seguida. Um deles ocorreu quando a M.B. (4 anos) chegou à
instituição e se dirigiu até mim, dizendo: Mara, eu contei tudo, tudinho ao boneco e
depois meti-o debaixo da almofada, como o Billy fez! E a minha mãe riu-se e deu-me um
beijinho e foi dormir e depois eu não tive medo, acho que o monstro ouviu o que eu disse
ao meu bonequinho, outro episódio ocorreu com a L. (4 anos), referindo: Oh Mara, a
minha mãe também contou as preocupações dela ao meu boneco!
Estas duas participações deixaram-me completamente realizada, visto que neste momento
senti que estas duas crianças tinham percebido a história do dia anterior, que já eram
capazes de referir situações que foram, para elas, agradáveis e que ocorreram num
passado próximo, levando esse conhecimento até sua casa, até à sua família, envolvendo-
a na tarefa realizada durante o seu dia, no jardim de infância (Amorim , 2011).
O facto de terem levado esta tarefa para sua casa, deixou-me ainda mais entusiasmada
para seguir em frente com as minhas ações, pois apercebi-me que as propostas foram tão
significativas para estas duas crianças que as mesmas sentiram necessidade de envolver
os pais nas mesmas, o que terá promovido o desenvolvimento de um ambiente e de uma
ligação positiva e cooperativa entre a família e a instituição escolar das crianças, uma vez
que as mães até podiam não ter dado atenção às filhas, no entanto, deram-lhes a atenção
necessária, participando na aprendizagem/desenvolvimento diário das suas filhas (Abreu,
2012; Gonçalves, 2011).
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Revejo, assim, a aprendizagem integrada que a criança realiza e a interligação de
diferentes saberes numa mesma proposta educativa.
Focando-se, agora o aspeto que decorre da participação destas mães na tarefa das suas
filhas, irei refletir sobre a articulação existente entre as famílias das crianças e a
instituição. Ao participar nas aprendizagens das crianças, as famílias promovem uma
forte ligação entre os diferentes intervenientes, o que faz com que as crianças se
apercebam desta atitude cooperativa escola-família, tornando-se seres equilibrados,
autónomos, cooperativos e solidários com o outro (Ministério da Educação, 1997).
Esta relação, que se revela fundamental para o bem-estar da criança, deve ser
desenvolvida de forma harmoniosa, entre os adultos. Neste sentido, é fulcral que cada um
saiba e entenda o papel que desempenha na educação e no ensino da criança, não
esquecendo que deve haver um trabalho colaborativo, no qual a criança é incentivada e
estimulada a autodesenvolver-se (Santos & Toniosso, 2014).
Com os pais participativos e envolvidos com a comunidade educativa, é de notar que os
mesmos favoreceram a partilha de informações, auxiliando o educador de infância a
incentivar as crianças a aprender mais. Por exemplo, a avó do D.S. (5 anos) levou um
leitão para a instituição, para que as crianças o pudessem observar, o que envolveu e
entusiasmou as crianças e despertou um certo medo a outras, que se mostraram receosas
em se aproximar deste animal, como a M.S. (4 anos) que começou a chorar por ver o
leitão, o que auxiliou o educador de infância a aperceber-se de certos interesses e medos
das crianças, por exemplo (Filho, 2000; República Portuguesa, 2011).
O educador de infância é o sujeito indicado para favorecer esta articulação entre a família
e a instituição, pois representa um dos elementos principais no processo de
desenvolvimento e de aprendizagem das crianças, tendo como papel escutar os saberes
transmitidos pela família e os desejos da mesma, para, desta forma, ser capaz de formular
propostas que vão ao encontro dos desejos dos filhos e das ambições das famílias, visto
que a escola é considerada como uma continuação da família (Ministério da Educação,
1997; Oliveira & Marinho-Araújo, 2010).
A escola e a família devem interagir possibilitando a transmissão e o desenvolvimento de
atitudes positivas e de aspetos relacionados com a socialização das crianças e a sua
inclusão num mundo cultural, no qual existem regras sociais de convivência com os
outros. Estas duas comunidades devem ser vistas como complementares e não como dois
conceitos independentes (Filho, 2000; Oliveira & Marinho-Araújo, 2010).
A articulação positiva que existia nesta instituição revelou-se fundamental aquando a
divulgação do resultado do projeto desenvolvido com as crianças, uma vez que foram as
crianças que elaboraram o convite para os seus pais
37e as mesmas viram a resposta ao
mesmo, quando, no dia da divulgação, observaram a sala cheia de familiares (como pais,
avós ou tios), que participaram neste momento de partilha tão importante para as crianças.
É de notar que estas famílias tinham a noção de que o seu empenho no dia-a-dia das
crianças era muito importante. Participando, promoveram o aumento da autoestima das
crianças, a valorização de cada uma, o desenvolvimento da identidade pessoal e a ideia
de pertença a um grupo (Ministério da Educação, 1997).
Este ponto auxiliou-me a perceber e a crer na importância da metodologia de trabalho de
projeto, nas propostas interdisciplinares e no trabalho do educador de infância na
promoção do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças. As propostas
proporcionadas às crianças não foram realizadas apenas por mim mas, com a ajuda da
minha colega de grupo, a Tatiana, pois, de acordo com o provérbio chinês: Duas cabeças
pensam melhor do que uma, revelando que o trabalho em grupo é favorável para todos e
que é através do mesmo que é possível a existência de uma troca de ideias, na qual se
reflete e se aprende em conjunto (Serra, 2012).
Além dos aspetos que considerei como fulcrais ao longo desta PES, houve outros que, a
meu ver, deveriam ter sido mais aprofundados, tornando as minhas atuações mais
significativas. Refiro-me a atitudes relacionadas com a diferenciação pedagógica que se
revela de existência fundamental neste contexto de Educação Pré-Escolar.
Sinto que me deveria ter focado mais neste aspeto pois, como refiro na minha 13ª
reflexão
38, na proposta do dia 2 de junho
39(que sofreu alterações), uma das crianças, a
M.M.M., não foi capaz de andar de bicicleta, num dos percursos estabelecidos para esse
dia, o que revelou a falta de diferenciação pedagógica, pois se a mesma tivesse existido,
teria utilizado uma outra estratégia, que auxiliasse a M.M.M. a executar este percurso
com sucesso. No entanto, nesse dia, observei a minha colega Tatiana a auxiliar a M.M.M.,
37