Existe um volume considerável de investigações acadêmicas, bem como diversos programas de formação continuada de professores que colocam a universidade e os investigadores acadêmicos de um lado e, de outro, a escola e os professores que nela atuam, em posições diametralmente opostas. Mas não é
sem fundamento que essa condição se perpetua, pois se olharmos para história é possível identificar que a universidade sempre foi vista como lócus de produção de conhecimento e a escola como consumidora. Estabeleceu-se uma relação produtor-consumidor.
É à luz dessa ortodoxia que se formatam programas, cursos e grandes investigações sobre a formação continuada de professores, geralmente, padronizados para grandes massas e organizados, segundo uma lógica pré- estabelecida, que define, a priori, as necessidades formativas dos professores, conforme mencionamos anteriormente.
Geralmente, destacam-se como questões de fundo os baixos resultados apresentados pelos estudantes nas macroavaliações (PISA, SAEB, SARESP)13. Do ponto de vista das políticas públicas, são esses resultados que, em primeira instância, pautam e justificam a necessidade de se pensar na formação continuada de professores, tanto do ponto de vista da organização de cursos, quanto das questões que orientam o desenvolvimento da pesquisa especializada, salvo em raras exceções14. Entendemos que nesse momento seja oportuno abrir um parêntese para tecer algumas considerações a esse respeito.
Sem dúvidas e sem querer entrar no mérito da discussão sobre a eficácia e as concepções ideológicas que norteiam as formulações de tais avaliações, os seus resultados são preocupantes, e eles devem fazer parte de programas de formação continuada para que possamos compreender, entre outros aspectos, a natureza das dificuldades dos estudantes e dos professores no processo de ensino e aprendizagem da Matemática. Até mesmo, para discutir eficácia, metodologia e aspectos teóricos dessas avaliações.
Nessa direção, acreditamos que, embora essas discussões possam fazer parte dos programas de educação continuada, elas não devem se constituir como a mola propulsora para implementações de ações, nesse campo com o objetivo pontual de reverter instantaneamente os índices das avaliações. A educação
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PISA: Programme for International Student Assessment (Programa Internacional de Avaliação de alunos); SAEB: (Sistema de avaliação da Educação Básica); SARESP: (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo).
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Existem, na literatura, iniciativas isoladas relatando boas parcerias de formação continuada de professores, principalmente àquelas pautadas pelo trabalho colaborativo entre pesquisadores e professores, universidade e escola (por exemplo: ver Fiorentini, 2008; 2009).
continuada de professores não pode somente ser reduzida a uma ação compensatória à fragilidade da formação inicial (PIROLA & MORAES, 2009).
Defendemos a ideia que um possível caminho para se pensar essa formação seria o encontro entre a universidade e a escola, entre os conhecimentos teóricos e práticos, com oportunidades reais de se estabelecer um diálogo genuíno entre a prática e a teoria, possibilitando aos professores à análise, a inspeção, a reflexão compartilhada e sistemática de suas práticas.
Nessa direção, parece-nos que o grande desafio que se coloca para o debate é como superar a separação entre a universidade e a escola, entre a teoria e a prática. Separação essa caracterizada, por um lado, pelo reconhecimento da supremacia do conhecimento produzido pela universidade e, por outro lado, pela desvalorização dos conhecimentos produzidos pela escola. Parece-nos que estamos diante de um dilema: pautar a formação continuada de professores baseada exclusivamente na prática cotidiana, ou apenas nos conhecimentos teóricos produzidos pelas universidades?
Acreditamos que a perspectiva mais adequada, conforme já afirmamos anteriormente, não seria a de polarizar nem em um extremo, nem no outro. Seria uma busca pela construção de uma práxis15 como condição necessária para romper com a dicotomia entre a universidade e a escola, entre os professores acadêmicos e professores da escola e, em última instância, entre a teoria e a prática. Nesse sentido, concordamos com Gramsci, quando afirma:
Uma filosofia da práxis só pode apresentar-se, inicialmente, em uma atitude polêmica e crítica, como superação da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente (ou mundo cultural existente). E, portanto antes de tudo, como crítica do senso comum (e isto após basear-se sobre o senso comum para demonstrar que “todos” são filósofos e que não se trata de introduzir ex-voto uma ciência na vida individual de “todos”, mas de inovar e tornar “crítica” uma atividade já existente) (Gramsci, 1981, p. 18).
Em outras palavras, pensar na formação continuada de professores significa, por um lado, romper com o teoricismo de uma formação acadêmica
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O processo pelo qual uma teoria, lição ou habilidade é executada ou praticada, se convertendo em parte da experiência vivida. No nosso caso estamos entendendo a práxis como sendo o encontro da teoria com a experiencia prática dos professores.
distante da realidade sócio-histórica e, por outro lado, significa romper com o ativismo e o pragmatismo pedagógico, baseado exclusivamente na prática, que não consegue levar a cabo uma reflexão sobre ela.
Sobre esse aspecto, concordamos com Saviani (1996), quando afirma que a reflexão filosófica possibilita ao educador a superação de uma compreensão sobre a prática pedagógica concebida de forma fragmentária, incoerente, desarticulada e simplista, porque guiada pelo senso comum, por uma compreensão unitária, coerente, articulada, intencional e cultivada, porque guiada pela consciência filosófica. Trata-se de uma reflexão crítica sobre os problemas que se apresentam na realidade educacional, fundamentada em um método de análise que atenda às exigências da radicalidade, rigor e globalidade.
Mas, ainda temos dilema quando tentamos compatibilizar a pesquisa (universidade) e a formação de professores (escola). Por um lado, o pesquisador, enquanto acadêmico, pertence a uma comunidade científica e por essa razão carrega consigo várias exigências de racionalidade próprias desse universo. Por outro lado, os professores, por sua vez, também pertencem a uma comunidade, que em função de suas especificidades também carregam consigo uma gama considerável de conhecimentos práticos construídos historicamente.
No entanto, esses dois conhecimentos se aproximam por um razão crucial: o objeto de conhecimento – a sala de aula – que é compartilhada pelas duas comunidades. Se isso, por um lado, exige-se a diferenciação da produção de conhecimento específico à comunidade científica, em relação à produção dos professores, estabelecendo os seus limites e possibilidades; por outro, exige um esforço comum para que essa diferenciação não represente o isolamento entre essas duas comunidades. Mas sim, que se estabeleça uma relação de complementaridade com possibilidades de confrontação entre elas, desafiando “as certezas”, tendo em vista que se referem às maneiras diferentes de se lidar com o mesmo objeto.
Concordamos com Tardif (2002), quando considera que o professor não é um cientista e, se procura saber, somente é para melhor fazer. Entendemos que essa afirmação se estende também para o pesquisador na medida em que a sua relação com a teoria se realiza no plano imediato da ação e não no plano de um
distanciamento que seria produzido, com a finalidade de se aprofundar em alguma indagação. O autor diferencia a produção de conhecimento científico da produção de conhecimento do professor (o saber do professor), porém ele defende que certas condições devem ser criadas para haver trocas entre os dois tipos de produção.
Partilhamos das ideias defendidas por Ghedin (2010), quando aponta que o saber relacionado à prática do professor só tem sentido se possibilitar a ele a plena compreensão do horizonte de significações possíveis e “por que” fazer. Isso exige ir além do “pratíssimo” ou do “teoricismo”. Significa então fazer a ponte entre a teoria e a prática uma vez que as produções teóricas e o “fazer” se complementam e confrontam-se na medida em que possibilitam a leitura da realidade.
Atingir essa complementaridade só é possível quando se avança na direção contrária de cada uma das práticas. Em outras palavras, professor em sua sala de aula precisaria aproximar-se das teorias, no sentido de compreender em profundidade as suas práticas e o cientista precisaria se aproximar da realidade vivida na sala-de-aula, na tentativa de transcender a teoria como um fim em si mesmo. Talvez essa complementariedade só possa ser vivida em sua plenitude, quando professores e acadêmico-pesquisadores se reconhecerem enquanto produtores de conhecimento sobre o mesmo objeto, a sala de aula.
Admitir esse contexto significa inscrever o processo de formação continuada na tradição da filosofia da práxis. Nessa perspectiva, comungamos das ideias de Gramsci (1981, p. 180) quando afirma que “somente uma filosofia da práxis pode realizar esse movimento permanente de articulação das vivências do senso comum e o do saber elaborado, tendo como objetivo a superação da consciência ingênua e naturalizada”.
Sendo assim, formar um professor que seja capaz de colaborar para a construção de conhecimentos socialmente significativos, que represente a síntese entre as experiências e os conhecimentos produzidos nas condições sociais e os conhecimentos universais elaborados historicamente, torna-se central em uma proposta de formação.
A base desse movimento tem como objetivo assentar a formação em pressupostos que consideram a atividade reflexiva do professor sobre sua formação e prática, como condições fundamentais do processo de formação.
Essa condição reforça a ideia de que o processo formativo do professor beneficia-se com um movimento de construção coletiva de novos patamares teóricos e práticos, em que os saberes da experiência passam a constituir o eixo básico de uma nova epistemologia no processo de socialização profissional docente (Tardif, 2002).
Diante dessas considerações, salientamos que o conceito de formação continuada que perseguiremos nesse estudo e que estamos denominando de “processos formativos”; é caracterizado pelo encontro entre pesquisadores da universidade e professores da escola, tendo como eixo central a problematização e a reflexão e das práticas da sala de aula. Espaço de formação que não coaduna com a relação de subserviência entre formador e formado; aliás, esse é o desafio: o de constituir uma relação com dimensões colaborativas, em que a pesquisa e a formação possam caminhar juntas, embora reconheçamos que o tempo de cada uma não é o mesmo.
Finalmente, comungamos das ideias de Larrosa (1998, pp. 384-385), quando afirma que “o processo de formação seria comparável a uma viagem ao longo da qual ocorre uma ‘experiência autêntica’ que é o encontro de alguém com sua alteridade, que nele reside, que o põe em questão e que o transforma”. Nessa concepção de formação, é o formando que se constitui no principal protagonista da ação formativa e de seu desenvolvimento, embora dependa de instituições e da interlocução com outros sujeitos educativos. Isso significa circunscrever o processo de formação em um contexto sem ter uma ideia prescritiva de seu desenvolvimento, tampouco um modelo normativo para sua realização.
Assumir essa perspectiva de formação, no nosso entendimento, significa rever o papel da universidade e da pesquisa educacional, e questionar a sua contribuição nos processos formativos de professores. Trata-se de assumir uma perspectiva de formação continuada de professores em que a escola se constitui o lócus privilegiado para o desenvolvimento de processos formativos mediados pelo o conhecimento sistematizado, produzido na universidade, e o conhecimento
produzido na prática cotidiana da escola. Nesse processo, acreditamos que a reflexão constitui a sua espinha dorsal. É sobre esse aspecto que discorremos na próxima seção.