O Plano Nacional de Qualificação (PNQ), instituído em junho de 2003, nasce com o propósito de reorientar a ação do Estado, propondo combinar o máximo possível a elevação da escolaridade de jovens e adultos com a formação para o trabalho. Baseou-se numa avaliação crítica do Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (Planfor), que vigeu entre 1995 e 2002, cuja principal crítica foi em relação à sua:
[...] incapacidade de integrar-se efetivamente às demais políticas públicas de Trabalho e Renda e de interagir com as políticas públicas de Educação e de Desenvolvimento, assim como à fragilidade das Comissões Estaduais e Municipais de Trabalho (CETs e CMTs), ao baixo grau de institucionalidade da rede nacional de qualificação profissional, à ênfase nos cursos de curta duração e à fragilidade do seu sistema de planejamento, monitoramento e avaliação. (OLIVEIRA, 2006, p. 173).
O PNQ estruturou-se por meio de ações que contemplaram três eixos: (i) os Planos Territoriais de Qualificação (Planteqs); (ii) os Projetos Especiais de Qualificação (Proesqs); e (iii) os Planos Setoriais de Qualificação (Planseqs).
A qualificação profissional é uma categoria intrinsecamente ligada ao discurso modernizante de que as mudanças ocorridas no mundo do trabalho fizeram surgir novos conceitos, como o de empregabilidade e o de competência. Esse primeiro é entendido não só
como capacidade para se conseguir um emprego, mas, antes de tudo, como condição necessária para o trabalhador se manter concorrendo a uma vaga no mercado de trabalho. Já o segundo compreende-se como um conjunto de conhecimentos (saberes), habilidades (o saber fazer) e atitudes e comportamentos (saber ser) que levem o profissional a saber agir na sua profissão com todas as qualificações e capacidades para resolver situações concretas de trabalho e transpondo experiências adquiridas de uma circunstância a outra.
Na prática, o conceito de empregabilidade carrega a ideia de um possível movimento (tornar-se empregado e manter-se no mercado de trabalho), e o conceito de competência, por sua vez, institui condicionantes para que a empregabilidade possa se realizar, pois a possibilidade de empregar-se não decorre apenas de qualificações disponíveis pelo cidadão; ele deve ter também as competências que interessam ao empregador.
Ambos os conceitos permeiam os discursos empresariais e se fazem presentes nas propostas governamentais, sob a justificativa de que as mudanças ocorridas no processo de trabalho produziram efeitos sobre o perfil da qualificação da força de trabalho. Esse novo modelo produtivo propõe uma produção flexibilizada, afirmando a necessidade de o trabalhador “ser competente” para ocupar um posto de trabalho com participação, cooperação e envolvimento. Ou seja, há um enfoque segundo o qual as condições dinâmicas do mundo do trabalho, hoje, exigem um trabalhador mais instruído, mais qualificado e mais educado. É partindo desse pressuposto que a estratégia do PSD consiste em associar as ações de qualificação profissional à orientação e recolocação no mercado de trabalho, numa visão de que qualificação profissional implica empregabilidade.
Entretanto, não obstante a importância da qualificação na preparação do trabalhador para ingressar no mercado de trabalho, cabe levantar algumas questões críticas atinentes a essa nova maneira de enfocar a formação profissional. É importante notar, por exemplo, o surgimento de dois tipos de qualificação: uma, em sentido restrito, superqualificando algumas funções-chave de concepção/gerência; e outra qualificando apenas em nível técnico as demais.
Segundo Kuenzer (1995, p. 48):
Para a maioria da força de trabalho, ligada às tarefas de execução, a pedagogia do trabalho assume as características de um ensino ‘prático’ e parcial de uma tarefa fragmentada, ministrada no próprio trabalho ou em instituições especializadas de formação profissional. Este aprendizado, pelo seu próprio caráter fragmentário, não possibilita ao trabalhador a elaboração científica de sua prática, reproduzindo as condições de sua dominação pela ciência a serviço do capital.
Portanto, quando se tratar de qualificação, não serão encontradas as mesmas pessoas fazendo parte dos mesmos processos de formação profissional, pois poucos são muito qualificados, enquanto uma imensa maioria é pouco qualificada. Isso porque, na evolução das formas capitalistas de consumo da força de trabalho, perpassa a contradição essencial do processo capitalista de trabalho: a necessidade – por questão de vida ou morte – do trabalho vivo e, ao mesmo tempo, o desejo de substituí-lo, cada vez mais, por trabalho morto.
Assim, em determinadas circunstâncias, faz-se realmente necessário um trabalhador com um perfil de qualificação mais elevado, mas chamando a atenção para a ideia de que essas mesmas circunstâncias reservam para esses trabalhadores mais qualificados um número reduzido de empregos e que, provavelmente, serão no futuro também atingidos por um processo de desqualificação.
É mister considerar que a história da formação profissional do trabalhador no modo de produção capitalista é, na verdade, a história de sua desqualificação, fato esse encoberto pelo discurso da necessidade da qualificação em face do desenvolvimento de novas tecnologias, que estaria a exigir novos conhecimentos, mudanças na organização do trabalho e criação de novas relações nas empresas, cuja combinação aumenta a produtividade, os lucros das empresas e os salários dos trabalhadores, trazendo ganhos para as empresas e para os trabalhadores.
Corroborando o pensamento de Oliveira (2001, p. 7), considera-se que essa propalada exigência do processo capitalista de “elevada qualificação”, para determinados postos de trabalho, serve para “[...] difundir a idéia de que a culpa pela não obtenção de mais e melhores empregos cabe aos detentores de força de trabalho (que têm baixa escolaridade e não se preparam profissionalmente para as novas tecnologias)”. Essa compreensão, centrada no individualismo e descolada das relações políticas, sociais e econômicas (os verdadeiros fatores causais do elevado índice de desemprego), leva a mistificações.
Cabe ainda chamar a atenção para outra estratégia que se dinamiza no modelo atual de produção, a qual é denominada pela Kuenzer (2002) de “inclusão excludente”. Pelo processo de substituição da escolarização propedêutica por cursos de formação profissional, que supostamente melhorariam as condições de empregabilidade, ocorre a inclusão de jovens e adultos em cursos de vários níveis e modalidades de educação escolar que não atendem aos necessários padrões de qualidade que permitam a formação intelectual do trabalhador. São cursos que conferem uma “certificação vazia” (KUENZER, 2002) e que constituem uma modalidade aparente de inclusão, mas que, na verdade, fornecem apenas a justificativa para a exclusão do mercado.
O discurso dos capitalistas, contudo, apregoa a valorização dos recursos humanos, para o qual a educação teria o papel de formar um trabalhador consciente e cidadão; e, quanto à necessidade de qualificação profissional, esta é apregoada como meio para melhores condições de trabalho, de salários e de vida. Assim, os recursos humanos seriam, hoje, o maior patrimônio que as empresas possuem e que para eles devem voltar sua atenção se quiserem permanecer competitivas na economia globalizada.
Embora a explicação, até aqui, das mudanças de concepções ocorridas na educação, em seus níveis e modalidades, seja oriunda das modificações que ocorrem no mundo da produção, não é difícil perceber também que, para a compreensão do novo papel da educação, faz-se necessário ir além dos espaços limítrofes do setor produtivo. É preciso averiguar ainda os pressupostos das políticas educacionais e, consequentemente, do atual ordenamento político e econômico do sistema capitalista.
Abordar a educação, em seus níveis e modalidades, como uma política social, requer, portanto, diluí-la num espaço teórico próprio das políticas públicas, que representam a materialidade da intervenção do Estado. Enfocar o conceito de política pública implica considerar os recursos de poder que operam na sua definição e que têm nas instituições do Estado, principalmente na máquina do governo, o seu principal referente.
Desde a década de 1970, as formas e funções assumidas pelo Estado passaram a ser questionadas, em consequência das próprias crises enfrentadas pelo modo de acumulação capitalista e dos rumos traçados visando à sua superação. Nesse contexto, os postulados do liberalismo clássico tiveram na crise um espaço propício de revigoramento, expresso na corrente denominada de neoliberal, cujo vigor teórico emanou, principalmente, das formulações de Friedrich Hayek e Milton Friedman, que em suas obras realizam uma crítica
às concepções de intervenção estatal, sejam as que se derivam do modelo do Estado de Bem- -Estar Social e keynesiano, sejam as que têm suas origens na teoria marxista.
A base da tese neoliberal consiste na ideia de que o regime de concorrência e de liberdade individual é capaz de resolver todo e qualquer desajuste econômico, bem como de que o sistema de mercado é capaz de proporcionar não só os melhores resultados econômicos, mas também os mais desejáveis resultados sociais. E mais, “capitalismo e liberdade” formam o binômio que oferece a oportunidade para a prosperidade material da humanidade e que propicia condições para o florescimento e desenvolvimento da criatividade. “Menos Estado e mais mercado” é o foco central de suas postulações, que têm como princípio-chave a noção de liberdade individual, tal como concebida pelo liberalismo clássico.
Os ideólogos neoliberais apontam os riscos decorrentes da magnitude da intervenção estatal na economia e demais esferas da vida privada. Segundo eles, a intervenção estatal estaria afetando o equilíbrio da ordem, tanto no plano econômico como no plano social, e até moral, na medida em que tende a desrespeitar os princípios da liberdade e da individualidade, valores básicos do capitalismo.
E, especificamente em relação à educação profissional, a proposta neoliberal é taxativa: os subsídios à formação profissionalizante dos indivíduos não podem ser justificados pelo que vão proporcionar aos beneficiários individualmente, e sim pelas vantagens que podem resultar para a comunidade em geral. Qualquer tipo de educação que se volte para o treinamento profissional não deve, pois, ser subsidiada pelos fundos públicos. Em se tratando de um meio de valorização do capital humano, o ensino profissionalizante deve ser, portanto, privatizado. Assim, para o neoliberalismo, a política educacional deve ser concebida tal como as demais políticas sociais, de acordo com as orientações dos ditames e leis que regem os mercados, a fim de que sejam bem-sucedidas.
Ao pensar a educação sob a óptica neoliberal, reduzida a uma dimensão principalmente econômica, provoca-se na prática a implementação de uma visão negativa da realidade escolar, sendo a preparação do aluno para ingressar no mercado de trabalho um dos principais objetivos, criando-se, então, um fetiche no campo educacional: para o aluno, a educação passa a ter um poder de equalização socioeconômica, obscurecendo as relações de dominação e de exploração nas quais os estudantes estão inseridos.
A par de todas essas discussões, a UNB desenvolveu ações para avaliar o PNQ 2007 e realizou uma pesquisa de opinião com dois mil egressos de todo o país. As análises revelaram que as ações do PNQ Profissional não foram suficientes para auxiliar trabalhadores na busca por uma colocação no mercado de trabalho. Isso porque os egressos participavam dos cursos com a esperança de arranjarem uma colocação e melhorarem suas condições de trabalho, todavia “[...] quase a metade se frustra em relação a essas expectativas, tendo considerado que nada mudou após o curso” (MARINHO; BALESTRO; WALTER, 2010, p. 55).
No total da amostra, somente “[...] 5% dos pesquisados afirmaram ter obtido trabalho a partir do apoio recebido no âmbito dos cursos” (MARINHO; BALESTRO; WALTER, 2010, p. 55). Esses resultados mostram a desarticulação entre a Qualificação e a Intermediação de Mão de Obra. Com isso, também ficou evidente que:
Até 2007 reproduziram os mesmos problemas existentes nos cursos do PLANFOR e não cumpriram com o que determina o inciso segundo do parágrafo segundo da Lei do
FAT, que é a de promover ações integradas de orientação e recolocação. Os trabalhadores acumulam, por essa lógica, uma infinidade de cursos e de nomenclaturas que não os ajudam a melhorar suas competências no mercado de trabalho. Há uma dissociação entre as políticas de educação e de trabalho. (UNB, 2010, p. 33).