A compreensão dos saberes demandados pela escola e pela equipe clínico- especializada a partir de uma relação de reciprocidade embasará a construção de práticas profissionais inclusivas sob a égide da integralidade. Inicialmente serão socializados aspetos pertinentes sobre prática profissional, que antecederá a exposição de um dispositivo teórico- metodológico apoiado em uma leitura tríplice que permite levar em consideração a complexidade inerente à noção de prática profissional no âmbito de uma investigação em educação. Nesse ínterim, a discussão de Práticas Interepistêmicas (BORRI-ANADÒN, 2015) passa a ter relevância notável para o presente estudo, haja vista que subsidia o entendimento de interfaces favoráveis entre as áreas envolvidas no grande paradigma da Inclusão.
Inicialmente, Borri-Anadòn (2015) se apoia em estudos anteriores (Argyris; Schön, 1974; Schön, 1994 citados por BORRI-ANADÒN, 2015), dos quais se origina o conceito de profissional reflexivo. Refletindo-se sobre o conhecimento e a ação (SCHÖN, 1994), percebe-se que não se trata de elementos opostos, mas que podem estar no cerne das práticas profissionais, de modo que seja subsidiada a construção de conhecimentos tácitos e intuitivos próprios. Em acréscimo, potencializa-se o leque de possibilidades de ação diante de atuais e futuros desafios profissionais. Tal construção do conhecimento na ação caracteriza a dinamicidade das práticas, ao reagir diante de situações (im)previstas das quais emerge um sentido. Em se tratando do nosso objeto de pesquisa, considera-se que a tão almejada
preparação da escola para a implementação de processos inclusivos deve ser paulatina e processual na medida em que surgem os contextos de cada aluno, de modo extremamente personalizado.
Buysse, Sparkman e Wesley (2003) citados por Borri-Anadòn, 2015 (p. 16) discorrem sobre a prática considerando habilidades técnicas, bem como certa arte, uma maneira de resolver problemas particulares, isto é, saber mobilizar os recursos necessários diante de uma dada situação. Assim, não é viável que exista uma padronização estrutural para uma escola inclusiva, mas sim, urge a existência de uma flexibilidade para adaptação institucional face às reais demandas dos alunos e professores, que mobilizarão saberes e práticas específicas. Pensamos que essa arte aqui referida seja relacionada a essa capacidade flexível e engenhosa de lidar com situações sobremaneira diversificadas, apesar da similaridade de quadros nosológicos de deficiência ou limitação, porém com expressões individualizadas entre os sujeitos.
Evidencia-se um aspecto fundamental para as nossas discussões que reside na mobilização de saberes, conhecimentos e informações que respaldam as práticas profissionais específicas da área da Saúde (equipe clínico-especializada) e da Educação (escola). Nesse sentido, corrobora-se com autores que reconhecem a realidade subjetiva do profissional (BLANCHARD-LAVILLE; PESTRE, 2001; CHAMI, 2001; FABLET, 2001 apud BORRI- ANADÒN, 2015), trabalhando a análise de práticas profissionais a partir da análise de processos psíquicos inconscientes, com meta formativa e intencionam um trabalho psíquico para potencialização de suas práticas profissionais. Assim, essa vertente se interessa em possíveis associações e aproximações entre experiências pessoais e profissionais e a prática profissional se torna uma realidade psicossocial, cuja centralidade está nos sujeitos (BORRI- ANADÒN, 2015). Acrescenta-se que devem ser considerados os recursos individuais de conhecimento da experiência, como a socialização, os saberes pré-profissionais, experiências anteriores e representações profissionais (TARDIF; LESSARD, 1999). Pensamos que a reflexão e a ação sobre as práticas profissionais instigam à consideração da pessoalidade implicada na práxis.
Para ser significativa uma prática necessita de contextualização e enraizamento na comunidade (TENNANT, 2006 apud BORRI-ANADÒN, 2015), Lave e Wenger (1991) trazem o conceito de comunidades de prática, fortemente definida pelo contexto cultural, institucional e social do qual resulta e no qual é exercido, sendo muito mais do que um grupo de pessoas: é guiada por regras e regras institucionais, que na maioria dos casos são implícitas.
É construída através de significados que os membros negociam entre si; extraindo assim dos repertórios de práticas, modos de fazer, de dizer, de pensar, que enquadram sua participação na comunidade. Segundo esse autor, a comunidade de prática envolveria três dimensões definidoras: primeiro, um campo de interesse comum, compartilhada por um grupo de pessoas; depois, interações entre essas pessoas e uma aprendizagem coletiva que as torna membros de uma entidade social particular; e, finalmente, práticas compartilhadas e socialmente construídas que resultam dessas aprendizagens e que constituem um repertório compartilhado de recursos comuns. Assim, a partir dessa perspectiva teórica, as práticas não são concebidas apenas como processos de internalização da realidade, mas como resultado de uma participação social negociada. Nesse sentido, as práticas profissionais só podem ser definidas por uma comunidade de prática que tenha modelado certas práticas socioculturais particulares que os novos membros enfrentarão. (WENGER, 2010, p.7).
Retomando aos construtos de Pimenta (1996), temos o entendimento de que teoria e prática são indissociáveis, o que diverge dos paradigmas positivistas que consideram uma dicotomia entre meios e fins e, assim, mantém a solução de problemas em uma dimensão puramente técnica. A práxis do professor tem essência intelectual e não deve ser definida como uma execução técnica de tarefas. A reflexão sobre as práticas é uma necessária ferramenta para articulação das realidades com a capacidade crítica e com suas pretensões educativas. Logo, valorizar os processos de reflexão na ação no cotidiano dos serviços é uma tônica necessária.
Encerramos o delineamento acerca de práticas profissionais com uma concepção notoriamente pertinente de Borri-Anadòn (2015, p. 16, tradução livre): ―Não basta estudar os alunos, suas características e potenciais fragilidades, mas sim questionar as práticas que lhes dizem respeito e suas fundações‖. Há de se ter uma visão ampliada das crianças/adolescentes e seus contextos de vida, além da reflexão cotidiana sobre as práticas e seus saberes.