Confirmando o que já fora apresentado em outras definições, no intuito de estabelecer definições sobre diversidade sexual, foi recorrente entre todos participantes a questão da valoração dessa concepção no sentido de ter e dar respeito.
Talvez aqui seja o ponto de principal atenção a esses saberes valorativos dados pelo/as professor/as, porém é preciso problematizar os sentidos dados sobre respeito, a fim de que seja possível entender de qual lugar da escola o/as professor/as entendem esse olhar sobre o respeito na sua relação com os/as alunos/as e entre os/as docentes e os/as alunos/as.
Um momento interessante é - resgatando anteriormente de outro recorte, quando o Julio relata sobre uma questão que muito lhe marcou quando atuava como coordenador pedagógico de uma escola pública estadual. Uma travesti, estudante da escola no período noturno, teve problematizada sua ida ao banheiro feminino, que segundo ele, por ser uma pessoa que causava comoção aos demais, acabou por conseguir até mesmo, por uma luta dos/as alunos/as de sua sala a ter esse direito. Sua narrativa apresenta uma contraposição sobre outro “aluno” (a forma como ele trata o tempo todo a travesti) e podemos aqui iniciar nossa discussão sobre a quem se é de direito, os direitos ditos por esse participante que acaba por traçar o que ele entende por respeito, e a quem se direciona.
131 A impressão que se tem sobre essa aceitação é dada por um espaço pré-estipulado a esses sujeitos que se encontrem “fora da ordem”, se adequando a norma social, que segundo Louro (2001b) ilustraria o silenciamento da escola em relação à diversidade sexual.
É como se houvesse uma presumida aceitação dentro do enquadramento do que é dito normalidade, e esse silenciamento teria por fim “‘eliminar’ esses sujeitos, ou, pelo menos, evitar que os alunos e alunas ‘normais’ os/as conheçam e possam desejá-los. A negação e a ausência aparecem, nesse caso, como uma espécie de garantia da norma” (LOURO, 2001b, p. 89), cujo exemplo, pode ser observado abaixo na fala de duas participantes.
Então, eu permeava para ele [aluno que segundo a professora, agredia com
seu comportamento]que deveria aprender a ter um comportamento mais adequado, independentemente da opção sexual dele. Para ele não, o que ele queria era agredir o outro, no seu olhar, na sua maneira de ser, ele queria chacoalhar o outro, e aí ele tinha essas exclusões que de fato ocorria, talvez isso satisfazia ele (Vilma).
Eu acredito por isso, que respeito é a base de tudo mesmo, tem que respeitar cada um no seu espaço, ele no dele [aluno que segundo a participante era
“assumido” e tinha respeito dos/as alunos/as], e os outros também
respeitando. E eu acho ele um exemplo mesmo, mesmo ele sendo diferente. Outros casos, às vezes, o menino parece que pede para ser visto de uma forma negativa, que se expões demais, trata as pessoas com certa agressividade, como se o mundo fosse culpado da raiva dele, e não é assim, todos nós temos nossos problemas, mas se você entende que a outra não pode ser responsabilizada por isso e você assume o que você faz e tem, isso é respeitar. O lugar da escola é fazer com que esse respeito seja sempre presente, e que esse aluno que eu te disse, seja exemplo, nesse caso, para mostrar que na escola é assim, é só ter o respeito que dá tudo certo. Não tem erro [enfática] (Melissa).
A diferença assume um papel de marcador social desses sujeitos que não se enquadram dentro das normas da escola em relação a seus corpos, desejos e sentimentos. A postura sempre vem com oposições, entre um exemplo que deve ser observado como positivo e um exemplo visto negativamente. A visibilidade ganha contornos possivelmente negativos, listados no plano da abjeção como veremos na próxima categoria de análise. O importante é a manutenção da ordem da escola e do silenciamento de tudo que possa ser diferente.
A valoração faz com que Julio, Vilma e Melissa categorizem dois tipos distintos de sujeitos de direitos, e estipulem quais acessos cabe a cada um, e constrói sua percepção sobre esse segundo sujeito como um aluno que queria estar inserido no sentido de relacionar-se com
132 o mundo não como um cidadão, mas como um corpo munido apenas da prática sexual, em uma clara leitura biológica da sexualidade.
A participante Roberta apresenta também a questão da aceitabilidade, ao narrar um caso de uma aluna “assumidamente” lésbica, como ela se referencia, listando atributos de sua aceitação como a inteligência, que de fato não especifica o que seria essa capacidade, que no fim é no mínimo questionável o que é ser “inteligente” na escola. Considerar também mesmo essa aceitação tem limites e depende de quando a aluna “[...] está em alta, ela acontece na escola [...] quando ela está bem, de espírito, de alma, sei lá, ela conquista as meninas e construiu o espaço dela.”.
A diferença nesse caso corre o risco de aprofundar as hierarquias e exclusão, quando a escola torna alguns grupos normalizados e outros marginalizados (LOURO, 1997). Quando se aponta o aluno ou aluna como diferente, por exemplo, a partir dos saberes que se faz isso, pode ser na verdade, estar apenas (re) estabelecendo a norma, onde a existência de um “nós- normais” é fundamental para que se possa legitimar, confirmar e aprofundar o fosso entre os “normais” e os “diferentes” (JUNQUEIRA, 2010).
[...] não importa quem seja, e mesmo com os professores, a gente não pode ficar julgando, tem que se importar com o aluno, se ele é diferente, às vezes já vai sofrer tanto na vida, para que piorar ainda mais na escola. Ele ser diferente, assim, ser homossexual, por exemplo, é muito difícil, mesmo nos dias de hoje, apesar que eu acho que às vezes eles complicam, mas é um direito deles, respeitando não vai ter erro...respeitando ele, ele vai receber respeito de volta e vai assim assimilar e saber viver em sociedade, sem precisar querer se destacar negativamente, porque a pessoa que sabe se relacionar com todo mundo, vai sempre se sair bem, porque sabe conviver com o outro, com o ser humano e por isso só tem a ter coisa boa na vida. É preciso ensinar as crianças a se relacionarem com outros e com outras, e ensinar que menino tem que ter amigo e amigas e isso não tem problema, e o diferente pode conviver com os outros desde que ele saiba dar o respeito (Melissa).
[...] só que eu quero que eles tenham um padrão que não agrida o grupo, para que eles aprendam a conviver com o grupo. Eles até entendem, até conseguem conviver de uma maneira mais razoável, alguns, outros mais difíceis. Eu tinha uma menina que ela era ... na verdade é menino... mas ela é menina já, ela é transformista, mas ela não consegue conviver com o grupo, porque a maneira dela, ela agride e ela não consegue conviver, e isso é muito complicado porque eu queria que ela convivesse. Porque ela é uma menina inteligente, ela tem nome masculino, mas ela é feminina em todos os sentidos. Mas ela não consegue conviver nem com o grupo em que ela faz parte, nem com a família (Vilma).
133 Criar valores a partir da experiência pessoal sobre o que é ter direitos, aceitabilidade e integração à sociedade dialoga muito mais com os saberes que trazem consigo em relação a suas considerações aprendidas em outras instituições, que não necessariamente os saberes acadêmicos das universidades. Não que nessas instituições acadêmicas existam apenas os saberes ligados à ciência e ao saber fazer na sala de aula, também ali percorrem esses saberes pessoais que ganharão maior dimensão na prática docente.
A autora Maria Izabel da Cunha (2006, p. 259) considera que muito do que o/a aluno/a apreende na universidade é resultado também da sua relação como aluno que também colaboraria na sua futura prática docente, já que uma parte do seu repertório sobre ensinar e ser professor/a advenha da relação que teve como aluno e seus referenciais de professores/as.
Todos os professores foram alunos de outros professores e viveram as mediações de valores e práticas pedagógicas. Absorveram visões de mundo, concepções epistemológicas, posições políticas e experiências didáticas. Através delas foram se formando e organizando, de forma consciente ou não, seus esquemas cognitivos, que acabam dando suporte para sua futura docência.
Lógico que não se propõe uma redução explicativa, mas ao mesmo tempo também não culpabiliza o/as participante/s quando trazem esses saberes valorativos e, se recordarmos do que diziam sobre a escola, normativos e disciplinadores. A questão é justamente entender que esses saberes dialogam com os limites da formação acadêmica, e extrapolam para outras referências que não apenas as baseadas na relação com a ciência da prática docente e das disciplinas.
Sem contar que a diversidade é uma questão presente dentro da escola, apesar de não desempenhar esse papel, por ser constantemente associada a ser desvalorizada, marginalizada e se possível invisibilizada (JUNQUEIRA, 2009). O que se institui são “[...] sistemas, crenças e relações de poder fortemente calcados em estereótipos, preconceitos e representações autogenerosas [...]” (p. 408), que procuram se resguardar dentro de uma norma que assegure a hegemonia de um espaço em detrimento de outras convivências que possam existir nesse mesmo espaço. Há um sufocamento do sentido democrático que o espaço público da escola poderia sugerir na formação cidadã e de direitos de todos e todas.
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