Como destacado anteriormente, Vigotski (2001) defendia a não fragmentação da Psicologia, como vinha ocorrendo até então, nos estudos e proposições feitos pela Psicologia Associacionista e posteriormente pela Psicologia Estruturalista. O mesmo defendia a busca pela totalidade dos fenômenos psicológicos. Sendo que nesse processo, o social deveria ser contemplado como categoria central em oposição às discussões em que o biológico era considerado inerente ao próprio indivíduo e o “meio” para a formação da estrutura psicológica da criança, como por exemplo, nas produções de Piaget e outros teóricos que discutiam o desenvolvimento infantil.
Para Vigotski (2001) toda operação externa se converte em interna ao provocar mudanças em sua estrutura. Nesse processo, ele destaca a importância do pensamento e linguagem e da sua relação no processo de desenvolvimento humano. Dialeticamente, as operações externas e internas estão em interação constante ao passar continuamente de uma forma a outra, sendo que, “o pensamento da criança evolui em função do domínio dos meios sociais do pensamento, melhor dizendo, em função da linguagem” (VIGOTSKI, 2001, p.116, tradução minha)12 na direção da construção do pensamento verbal, pois segundo o autor:
[...] a principal coisa é que, ao reconhecer o caráter histórico do pensamento verbal, devemos incluir nesta forma de comportamento todas as teses metodológicas que o materialismo histórico estabelece para todos os fenômenos históricos da sociedade humana. Finalmente, esperamos de antemão que, em termos gerais, o princípio de desenvolvimento histórico do comportamento depende diretamente das leis gerais do desenvolvimento histórico da sociedade humana (VIGOTSKI, 2001, p.117, tradução minha) 13.
12 Original: [...] el pensamiento del niño evoluciona en función del dominio de los medios sociales del
pensamiento, es decir, en función del lenguaje.
13 Original: [...] lo principal radica en que, al reconocer el carácter histórico del pensamiento verbal, hemos de
Diante dessas premissas, Vigotski (1995) salienta que os signos que são construídos socialmente serão repassados culturalmente. Ainda em Vigotski (1993) fica evidente que a comunicação entre duas pessoas só poderá ocorrer de forma indireta. “O pensamento tem que passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras” (VIGOTSKI, 1993, p.129), fato que implica reconhecer a mediação dos signos, instrumentos culturais essenciais ao desenvolvimento da consciência e personalidade humana.
O pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma forma diferente daquela da percepção, são a chave para a compreensão da natureza da consciência humana. As palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um microcosmo da consciência humana (VIGOTSKI, 1993, p.132).
Frente a esses pressupostos Vigotski (2001), com o apoio de Sájarov, Kotelova e Pashkovskaia estudaram mais de 300 pessoas (crianças, adolescentes, adultos e sujeitos com alterações patológicas da atividade intelectual e verbal) para discutir a formação dos conceitos por meio dos testes da “dupla estimulação funcional”. Os autores concluíram que as raízes dos processos que contribuem na formação dos conceitos têm sua origem na primeira infância, porém, as funções intelectuais, cuja combinação constitui o fundamento psíquico da formação de conceitos, se formam e se desenvolvem somente no início da puberdade.
Dessa forma é que a escola passa a ser visibilizada como um importante espaço para auxiliar no ensino dos conhecimentos científicos desde a pré-escola. O desenvolvimento dos conceitos científicos de caráter social deverá perpassar o ambiente escolar, por meio da mediação do professor para com as crianças. Ou seja, o professor/adulto passa a ser visto como fundamental no processo de desenvolvimento intelectual e na construção dos processos psicológicos superiores da criança. Durante o período de escolarização, o desenvolvimento abarcará a transição das funções elementares da atenção e memória involuntárias, para as funções superiores da atenção voluntária e da memória lógica, por exemplo. O ensino, por sua vez não pode se limitar a caminhar atrás do desenvolvimento da criança, pelo contrário, deve adiantar-se a ele, ao avançar e provocar novas formações (VIGOTSKI, 2001).
Leontiev (1978) também destaca que é por meio da educação que o homem poderá se apropriar das aquisições da cultura humana produzida historicamente. É nesse processo de transmissão do conhecimento, que as novas gerações podem ter contato com as diferentes
para todos los fenómenos históricos de la sociedad humana. Finalmente, hemos de esperar de antemano que, en rasgos generales, el principio de desarrollo histórico del comportamiento dependa directamente de las leyes generales del desarrollo histórico de la sociedad humana.
produções/intervenções humanas, apropriando-se e objetivando-se a partir delas na construção do seu processo de desenvolvimento.
Quando elucido Vigotski e Leontiev, sobre a importância concedida por eles ao papel da escola, é importante deixar claro que não estou pensando em qualquer prática ou modelo de escola. Até mesmo, porque, não se pode perder de vista o modelo de sociedade em que se vive e as propostas pedagógicas que vêm ganhando consistência nas políticas públicas neoliberais destinadas à educação. Há um Estado cada vez mais ausente e distante da busca pela transformação estrutural de nossa sociedade, isso é se algum dia houve algum que almejasse tal mudança em nosso país, salvo engano de minha parte. Reflexo disso configura- se no discurso intenso de defesa da neutralidade do professor, frente aos assuntos abordados; que a educação está melhorando, diante do aumento do número de matrículas na educação básica e ensino superior; que o modelo de educação em nossas escolas deve se basear no “aprender a aprender”, ou ainda, ao questionarem “para que planejar aulas?”, se o sucesso se faz nos moldes apostilados da iniciativa privada e que basta adotá-los para elevar a qualidade de nossas escolas, à custa de intenso investimento financeiro junto aos grandes conglomerados educacionais que comercializam formas e maneiras de se educar, voltadas aos interesses neoliberais.
Sobre o primeiro item, Duarte (2009) aponta que não há como o professor ser neutro do ponto de vista científico e filosófico, frente às injustiças sociais que se fazem presentes todos os dias. O autor ainda contrapõe nesse texto, os argumentos de um pesquisador que fazia a defesa de que os educadores não deveriam privilegiar nenhuma concepção política e científica em suas práticas, ao defender que a criança sozinha possa conhecer as “diferenças e por si mesma, valorizá-las e interpretá-las”, como por exemplo, no caso dos conhecimentos religiosos e da religião.
Como a criança pode aprender a julgar as distintas concepções e a adotar seu próprio ponto de vista se os adultos que a educam omitirem suas opções e seus julgamentos? Pode o educador ser neutro do ponto de vista científico, ou filosófico? No caso específico [...] das religiões, ele postula que elas devem ser abordadas na escola enquanto fenômenos históricos e sociais. Mas isso já não constitui, em si mesmo, um posicionamento perante as religiões, isto é, um posicionamento que torna as religiões fenômenos produzidos pelos homens? Esse posicionamento não resulta, em última instância, na necessidade de historicização daquilo que é sagrado para cada religião? A historicização do sagrado não é uma atitude externa ao credo religioso, e, portanto, uma atitude não religiosa? Um cristão pode considerar que as crenças dos judeus e dos islâmicos são tão verdadeiras quanto as suas? Veja-se que não estou falando da questão sociopolítica da liberdade do credo religioso, mas sim da possibilidade de alguém que professa que uma determinada religião deve adotar uma postura relativista sem abrir mão de suas crenças. São dois problemas bastante distintos. Um cristão pode aceitar que um ateu esteja tão correto quanto ele, cristão, sem abrir mão de sua crença na divindade de Cristo? Em suma, quando Deval
defende que as religiões sejam abordadas na escola numa perspectiva relativista, ele não está ferindo a crença religiosa que os alunos adquiriram de seus pais ou de outros adultos? Lembro de passagem que, na maioria dos casos, os pais não oferecem aos seus filhos várias opções religiosas para que estes escolham a de sua preferência. Por fim, outra contradição, [...] a despeito de postular uma educação relativista, acaba por definir determinados valores que deveriam dirigir a educação, como os de liberdade, justiça, cooperação, fraternidade, deixando a lista em aberto pelo acréscimo de um ‘etc’. O autor tenta justificar a adoção desses valores, afirmando que ‘são valores comuns’, ‘aspirações compartilhadas’. Mas o que Deval não consegue esconder é o fato de que esses ‘valores comuns’ são vazios de conteúdo se não for esclarecido o significado concreto que eles tenham em um contexto social e específico. Por exemplo, o valor da cooperação pode significar, nos dias de hoje, cooperação com o projeto político-social neoliberal, cooperação com a reprodução do capital. Também [...] não esclarece quem definiu que esses valores sejam comuns a todos os seres humanos (DUARTE, 2009, p.70-71).
Saviani (2009) ao fazer uma análise crítica do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) elaborado em abril de 2007 apresenta dados que são ostentados pelo Governo Federal, sendo que no ano de sua elaboração, 97% dos brasileiros entre 07 e 14 anos estavam na escola. Estimulava-se como meta que até o ano de 2022, 98% das crianças e jovens entre 04 e 17 anos deveriam estar na escola. Todavia, os investimentos para tal, parecem não ser eficientes para garantir um ensino de qualidade a esses 98% de crianças e jovens.
No discurso neoliberal o que sempre ganha voz são apenas os aspectos quantitativos, como se a qualidade do processo fosse menos importante. Não estou negando que seja um avanço a entrada desses alunos no sistema educacional, até mesmo porque historicamente o Brasil teve a educação básica como um espaço para “poucos”. O que chamo atenção é que aliado a esse processo, a qualidade, em termos de investimentos e condições, têm que ser feitas de maneira intensa, o que parece não ser a intenção dos políticos que geram as políticas públicas em educação.
Camargo, Pinto e Guimarães (2008) questionam que, embora o ensino fundamental esteja quase universalizado, o país ainda não consegue garantir a permanência dos alunos que nele ingressam, sendo que apenas metade conclui tal nível; as escolas onde essa modalidade de ensino é oferecida apresentam infraestruturas precárias, um exemplo é que, apenas 20% possuem bibliotecas, laboratórios de ciências e informática. Há que se ressaltar que 60 milhões de pessoas, sequer concluíram o único nível de ensino obrigatório; o ensino médio, com matrículas em queda, dispõe de 50% de suas vagas no ensino noturno e não oferece perspectivas futuras aos jovens. Aliado a isso, os autores destacam a formação de péssima qualidade que os docentes recebem na maioria das universidades em nosso país, os baixos salários, o surgimento de doenças e a carência de professores em todos os níveis de escolaridade. Os investimentos a época da elaboração do PDE não ultrapassavam 4% do Produto Interno Bruto (PIB) em educação. Para mostrar o quão alarmante é tal situação,
elucidam ainda que, os gastos por aluno na rede pública no Brasil são 40% menores do que os investidos na Argentina e Chile e, representa 20% apenas, do que é investido nos países ricos. Não bastasse esse cenário, no pagamento de juros e encargos da dívida pública, o Brasil destina o dobro do montante investido em educação.
Pinto (2011) realizou uma estimativa do impacto financeiro do período de 2011-2020 para que as metas do PL n.8.035/2010 do Plano Nacional de Educação (PNE) possam ser cumpridas. E concluiu que o mesmo não foi planejado adequadamente e, não será capaz de efetivar as metas propostas, caso não sofra algumas emendas e se não for fiel às deliberações propostas pelos 2.416 delegados participantes na Conferência Nacional de Educação (CONAE - 2010). E como fruto das análises feitas deixa a seguinte reflexão:
Os dados apontam para uma estimativa de gastos da ordem de 7,2% do PIB, em 2016 e de 10,1% do PIB, em 2020, índices bem próximos daqueles constantes no documento final da Conae. Cabe comentar que, não obstante a grande demanda de recursos necessários para uma expansão com qualidade da educação superior pública (graduação e pós-graduação), os gastos com essa etapa representam 23% do total, índice bem próximo da média praticada pelos países desenvolvidos. Resta a pergunta: é possível o Brasil investir percentuais crescentes do PIB até atingir 10% do PIB, em 2020? Para um país cuja carga tributária, nas últimas duas décadas, saiu de 24% do PIB e foi para 35% do PIB, sem que a educação em quase nada se beneficiasse desse crescimento, entendemos que seja factível, embora politicamente complexo, dar esse salto nos investimentos educacionais. Destinar à educação, um pouco mais da quarta parte de tudo que se paga de tributos no país é uma meta que, com certeza, encontra respaldo junto à população. Para viabilizá-la, é fundamental que haja uma redução nos atuais gastos com pagamentos de juros e encargos da dívida pública e um corte dos incentivos fiscais, além do combate à sonegação e à guerra fiscal entre entes federados. Além disso, é fundamental que a União amplie significativamente sua participação no financiamento da educação no país. Embora ela fique com mais da metade do que arrecada, sua participação nos gastos com educação corresponde a cerca de um quarto do total. Por fim, a necessidade de investimentos da ordem de 10% do PIB decorre do pequeno valor do PIB brasileiro e dos anos de subinvestimento educacional. Espera-se que o próprio desenvolvimento do país, potencializado por esse maior investimento na educação básica e superior, permita, ao longo dos anos após 2020, uma progressiva queda no investimento total em relação ao PIB, sem perda de qualidade, corrigidos os atrasos históricos, em especial no que se refere à educação de jovens e adultos, até que o país estabilize seus investimentos educacionais em patamares entre 6% e 7% do PIB, como ocorre hoje com os países ricos (PINTO, 2011, p.132).
Nesse bojo de discussões é importante alertar que atualmente há um intenso discurso da Pedagogia e da Psicologia no contexto pedagógico/educativo que apregoa o “aprender a aprender” com influências do escolanovismo por parte de parcela significativa de educadores, os quais acreditam que esse movimento seja inovador e capaz de superar o caráter tradicional e autoritário presente na educação brasileira. Duarte (2009, p.66) alerta para a cilada desse discurso, pois, há uma ênfase de que o aluno deva buscar o conhecimento sozinho, como se a figura dos professores fosse algo secundarizado e menos importante na mediação do
conhecimento humano. O mesmo faz questão de ressaltar que, tal posicionamento não significa a discordância de que a educação escolar deva desenvolver naqueles que dela se beneficiam a capacidade de “iniciativa de buscar por si mesmo novos conhecimentos, a autonomia intelectual, a liberdade de pensamento e de expressão”. Todavia, o lema do “aprender a aprender” é uma forma alienada e esvaziada de sentido, e que atende aos interesses da lógica capitalista. Há um discurso de superação do caráter tradicional e unilateral presente na educação, mas longe de ser um espaço de formação plena dos indivíduos, constitui-se em mais um dos instrumentos ideológicos da classe dominante ao esvaziar o sentido e significado que a escola pode cumprir para a maioria das crianças e adolescentes advindos das classes desfavorecidas socialmente, ao favorecer a educação das elites.
Os professores nessa perspectiva viram fantoches da classe dominante, ao terem uma intervenção esvaziada de proposições e ideários políticos, como se esses assuntos não condissessem com o papel das escolas que devem ser espaços neutros. Para além dos discursos que enaltecem o “aprender a aprender”, há ainda, a difusão de que os professores não precisariam mais se preocupar em planejar aulas, pois nos moldes do sucesso da iniciativa privada, as aulas são preparadas pelos “melhores especialistas” que produzem sistemas apostilados, com o discurso de serem capazes de elevar o aprendizado dos alunos homogeneamente. Aos professores caberia apenas o ato de executar as aulas prontas, com sequências, formas de intervenção, exercícios prontos e formas para avaliar os alunos.
Muitos municípios vêm investindo milhões de reais nos sistemas apostilados da iniciativa privada, entretanto, as condições e infraestrutura das escolas continuam precárias, e as condições de trabalho são as mais destoantes (CARVALHO, 2011). E, ao final do processo, quando os resultados não aparecem e as escolas não apresentam um bom desempenho nas avaliações governamentais e que estão atreladas a lógica da meritocracia, surge por parte do senso comum, o discurso de que os professores não se esforçam ou não têm capacidade para lidar com tais materiais, ou ainda os próprios professores e demais agentes da comunidade escolar responsabilizam os alunos pelo não aprendizado, reflexo de seu desinteresse. E aos municípios que investiram milhões de reais nesses materiais junto aos poderosos sistemas apostilados da iniciativa privada? Basta apenas que se invista um pouco mais, “alguns milhões de reais” e ofereça cursos para esses professores, pois essas empresas têm os profissionais, capazes de ensinar os professores a executar passo a passo esses materiais.
Carvalho (2011) aponta que como reflexo do processo de municipalização intensificado, em especial, em fins dos anos de 1980, muitos municípios não tiveram tempo
suficiente para se preparar para gerir e administrar seus sistemas de ensino e sequer condições técnicas e financeiras para tal. E, diante dos péssimos desempenhos adquiridos nos exames nacionais de avaliação, muitos passaram a realizar parcerias público-privadas com empresas que comercializam materiais e serviços para a área da educação. A autora aponta que até o ano de 2008, 177 municípios do Estado de São Paulo adotavam sistemas de ensino apostilados nas escolas públicas. E, ao realizar uma pesquisa em um desses municípios com professores e a supervisora de ensino de 08 das 16 escolas, por meio de entrevistas e análise de documentos constatou: a valorização do método apostilado pelos professores, ao justificarem que por meio do mesmo os alunos poderiam ter sucesso no processo de ensino- aprendizagem; esvaziamento e fragmentação dos conteúdos escolares; supervalorização do ensino privado em detrimento ao público e os discursos de reafirmação do Estado Mínimo.
Todos esses argumentos seguem os preceitos da ótica neoliberal dentro do capitalismo e estão a serviço da ideologia14 burguesa, responsável e proprietária das empresas que comercializam a educação. As escolas apenas contribuem para a reprodução das desigualdades sociais, situação que brilhantemente foi denunciada por Cândido Portinari em 1944. Na obra, evidencia-se que os despojados das produções humanas, têm apenas a morte como certeza.
14 Conforme Chauí (1984, p.30) “A ideologia não é um processo subjetivo consciente, mas um fenômeno
objetivo e subjetivo involuntário produzido pelas condições objetivas da existência social dos indivíduos. Ora, a partir do momento em que a relação do indivíduo com sua classe é a da submissão a condições de vida e de trabalho pré-fixadas, essa submissão faz com que cada indivíduo não possa reconhecer-se como fazedor de sua própria classe. Ou seja, os indivíduos não podem perceber que a realidade da classe ocorre da atividade de seus membros. Pelo contrário, a classe aparece como uma coisa em si e por si e da qual o indivíduo se converte numa parte, quer queira, quer não. Em uma fatalidade do destino. A classe começa, então, a ser representada pelos indivíduos como algo natural (e não histórico), como um fato bruto que os domina, como uma “coisa” onde vivem. A ideologia burguesa, através de uma ciência chamada Sociologia, transforma em ideia científica ou em objeto científico essa “coisa” denominada “classe social”, estudando-a como um fato e não como resultado da ação dos homens”.
Imagem 1 - Os Retirantes – Cândido Portinari, 1944.
Visualizo na educação e também na sua contradição, um meio para que se possa favorecer a emancipação dos alunos por meio da apropriação do conhecimento científico, filosófico e artístico, e que os auxilie a ter consciência da realidade, ao contribuir assim com um processo revolucionário que vise à transformação social. Há que se destacar que o conhecimento
Duarte, Ferreira, Malanchen e Muller (2011) salientam sobre a escola, que a princípio por estar inserida no sistema capitalista contribui com os ideais da burguesia, ao propor mecanismos de controle e racionamento da quantidade de conhecimento que é difundido na