7 Presentasjon av funn
7.1 Å trygge pasienten
7.1.4 Informasjon
Leo, 10 anos, entrou na escola onde se realizou a pesquisa aos 9 anos, em 2005, ano em que foi alfabetizado enquanto cursava o 1º ano do 2º ciclo (correspondente à 3ª série). Ele freqüentou outra escola antes disso, porém não foi alfabetizado. Ao comentar sobre o tempo em que aprendeu a ler, durante a entrevista, Leo afirma:
L: (...) não, não lembro assim, não... faz tempo. Não chegou a ser fácil... mas também não chegou a ser difícil.
Pe: Como assim, não chegou a ser fácil o quê? Você consegue... L: Meio termo, eu conseguia, mas não gostava.
Pe: Ah, tá... Oh, Leo/
L: Dá para perceber que não gostar de ler para mim está bem lá atrás. Pe: Bem lá atrás?
L: É.
Pe: Aham. É... deu pra perceber...
A relação de Leo com a leitura não é “tranqüila”. Ele afirma que aprendeu a ler “faz tempo”, mas não fazia tanto tempo assim, havia sido no ano anterior ao que ele cursava. Suas respostas em relação a esse assunto foram evasivas, ficando bem evidente que ele não gosta de ler e que isso estava relacionado com suas “dificuldades” em relação à alfabetização. Como ele mesmo afirmou, “não gostar de ler para mim está bem lá atrás”.
Leo afirma, assim, que não gosta de ler: “Eu não gosto de ler. Eu não leio muito.” O motivo? “Porque eu não gosto, não acho graça ler. Eu não sei te explicar.” Embora ele afirme isso, não foram poucas as vezes em que Leo tirou um livro da parte de baixo de sua carteira e ficou lendo durante a aula ou quando terminava alguma atividade. Essa leitura, diferente da atividade que a turma realizava, assemelha-se às leituras que Lucas fazia muitas vezes, sendo, também, uma manifestação de autonomia de Leo, como afirma Rockwell (1987 e 2006), em relação a essas ações dos alunos. Segundo a autora, o que poderia ser considerado como “resistência” a aprender por
alguns, indica, ao contrário, que os alunos não estão se negando a aprender, estão tentando aprender.
Todas estas atividades “extra-ensino” que se dão na escola possibilitam a gama de usos da língua escrita à qual estão expostos ou da qual participam os alunos. É a partir dessa experiência conjunta, que acontece na escola mas que nem sempre pertence à escola, que as crianças geram o processo de “apropriação” da leitura e da escrita (ROCKWELL, 1987, p. 247).
Comecei a conhecer Leo logo no primeiro dia de observação das aulas. Os alunos haviam iniciado uma avaliação diagnóstica de Língua Portuguesa no dia anterior. A professora, depois de ler o que os alunos haviam escrito, considerou que a avaliação estava muito difícil e, em função disso, decidiu explicar para eles, individualmente, o que era para fazer nas questões em que estavam com dúvidas. Assim, para isso, solicitou minha ajuda. Leo foi o primeiro aluno que tentei “ajudar”. Ele assentava-se em uma das últimas carteiras, que estavam dispostas em fileiras duplas e por isso fui, primeiramente, à sua carteira. A sua postura na cadeira passava-me a impressão de desânimo: assentava-se de lado, encostado na parede e não estava lendo o texto nem tentando elaborar alguma resposta escrita quando cheguei a sua carteira. Fiz algumas tentativas de ajudá-lo, fazendo-lhe perguntas sobre o texto e sobre as questões que ele deveria responder, mas ele não quis escrever nada além do que já havia feito no dia anterior, alegando que não conseguia entender as questões. Nesse dia, a professora me disse que Leo “tinha preguiça”.
Logo no início das observações na sala, percebi que Leo não pedia a vez para falar, não dava opinião durante as discussões, parecia não se envolver com o que acontecia na sala. Eu tinha a impressão de que ele estava completamente alheio a tudo. No dia 14/3, porém, quando a professora solicitou minha ajuda para um trabalho que iria fazer na aula de Matemática, com frações, observei uma postura diferente em Leo. Os alunos estavam assentados em grupos de 4 ou 5, trabalhando com folhas de papel recortadas. Leo estava em um grupo no fundo da sala e eu estava perto do grupo dele. A professora, à frente da sala, ia fazendo perguntas para os alunos e Leo, baixinho, ia respondendo uma a uma, corretamente, porém, de forma que nem a professora nem os colegas de outros grupos podiam escutar. Em um outro dia, numa correção de uma atividade de Língua Portuguesa, percebi que ele não dizia nada, e era um momento em que a professora solicitava a participação dos alunos. Aproximei-me dele e perguntei
por que ele não falava nada. Leo disse que era assim mesmo, que ele nunca falava nada. Em junho, ao fazer uma entrevista com ele, relembramos esses episódios.
L: Eu nunca dou (opinião) mesmo, porque, é até estranho, porque quando eu falo, eu posso mal falar, porque depois, não é que se tiver errado, que depois, se alguma coisa der errado, nenhuma coisa vai pra mim, porque eu não fiz nada, mas também não ajudei nada.
Pe: Aham.
L: Eu não fiz nada. Então não tem jeito da pessoa ... Pe: Te responsabilizar, por um lado.
L: É.
Pe: Você está fugindo da responsa, então. L: É ((risos)) tipo isso.
Pe: Tipo isso? Agora você está falando que nunca dá sua opinião e naquele dia você falou também que não dava, mas eu comecei a perceber que você passou a dar opinião, sim. Você notou isso?
L: Olha, percebi, mas... Pe: Mas o quê?
L: Mas, não dava opinião de tudo.
Pe: É, mas agora o que é que te faz, então, em algumas situações, você ter coragem de dar sua opinião?
L: Porque quando eu tenho certeza que, se eu der aquilo, a responsabilidade não vai pra mim, eu tenho certeza que eu li, porque aquilo ali eu acho que vai dar...
Pe: Vai dar o quê?
L: Certo. Certo! Que o que eu vou falar está certo.
A questão para Leo era não se responsabilizar por nada, ainda que isso implicasse em não colaborar com nada também. Mesmo quando assume que passou a participar mais, sua participação acontece, segundo ele, quando tem certeza de que está certo.
Em relação à leitura oral, Leo não se considera um bom leitor.
Pe: (...)um dia, a professora pediu pra você ler em voz alta o trecho de um texto de Ciências. Você não queria ler e a professora insistiu para você ler. Você começou a ler e logo parou. Eu não ouvi, mas a professora disse que você estava com vergonha de ler para os colegas. Você começou e parou. E ela falou: “você parou porque você está com vergonha dos colegas”. Você estava com vergonha mesmo? L: Olha, eu não queria ler.
Pe:Você não queria ler?
L:Eu não tenho vontade de ler. A minha leitura é mais baixa, não é alta, mas ela não é boa. Você não entende direito.
Pe: Mas interessante que, nesse dia, depois que você leu, a professora falou assim: “você está lendo muito bem, Leo”. O que você acha que... você está falando que a sua leitura não é boa. Por que ela não é boa? O que seria então uma leitura boa?
L: Não, na época eu falava (que) ela não era boa. Agora, se a professora estava falando que estava boa... que estava boa, aí eu falei “então tá”.
Pe: Então, você que achava que não estava boa. L: É.
Pe: Mas, por quê?
L: Só que... quando as pessoas... só quando as pessoas entendem. Pe:Você só lê quando as pessoas te pedem.
L:É. Quando elas não me pedem eu não tenho vontade, eu não tenho disposição nenhuma de falar: “ah, eu quero ler”.
Pe: Umhum.
L: Eu não gosto, eu não... eu tenho...
Pe: Agora, o que é isto? Leitura boa? E antes você achava que não era boa. Porque antes...
L: Boa de entender. Você consegue entender direitinho, mas tem uma hora que você não consegue ler direitinho. Ah, e a princesa veio de... Pe: Pronunciar direitinho...
L: Pronunciar.
Pe: Mas e hoje, você acha que você lê bem ou não?
L: No meio, mas eu ainda continuo achando que minha leitura é boa, mas não é tão boa.
Pe: Umhum. L: Entende?
Pe: E o que é que você acha que a professora acha da sua leitura? L: Deve achar que é boa, só que... deve achar que é boa, mas... ela deve achar que deve melhorar.
É possível perceber, na fala de Leo, a força que a palavra da professora tem para ele. Na sua auto-avaliação sobre sua leitura, ele considera que não lê bem oralmente, mas como a professora diz que ele leu bem, ele concorda. Há evidências de uma desconfiança dessa percepção, devido, talvez, a sua auto-avaliação, pois Leo afirma que a professora “deve achar que (a leitura) deve melhorar”.
No RDA da 1ª etapa, ao se referir à sua leitura, Leo escreveu: “A minha leitura é boa, mas só a minha leitura em voz alta que é ruim. A leitura pode me ajudar nas minhas dificuldades ortográficas observando como se escreve cada palavra”. Para ele, sua leitura é boa quando ele lê silenciosamente, mas quando tem que ler em voz alta, ele considera que sua leitura não é boa, pois para ele, ler bem é “pronunciar direitinho”, e isso ele não faz.
Eu faço textos informativos, mas confusos. Esses textos contribuem para a turma. Nas minhas aulas de Português tenho um pouco de dificuldade na ortografia, troco muitas letras, mas estou tratando disso indo à aula particular. A minha leitura é boa, mas só a minha leitura em voz alta que é ruim. A leitura pode me ajudar nas minhas dificuldades ortográficas observando como se escreve cada palavra. (1ª etapa RDA).
A professora escreveu para ele, na 2ª etapa, que ele havia melhorado na escrita em relação à 1ª etapa, e que o principal na leitura era compreender o que se lê, não ler rápido. Há evidências de uma tentativa da professora de encorajar Leo.
Seus textos estão bem melhores em relação ao início do ano. Você tem se posicionado criticamente diante dos assuntos abordados. Agora, só falta ficar mais atento e fazer revisões ao terminar de elaborar suas produções (...) Não é necessário ler rápido, mas compreender o que está lendo. Você deixa claro que não gosta de ler, mas sabe que é importante. Então, faça um grande esforço e modifique essa postura. Aguardo melhoras! (Trechos RDA. Comentário da professora para Leo na 2ª etapa).
Sobre seu desenvolvimento, Leo registrou no RDA da 3ª etapa que percebia que havia resolvido algumas questões ortográficas, mas que ainda tinha “dificuldades” para compreender os textos, mesmo que eles fossem para o nível de ensino em que ele se encontrava. Leo tenta achar uma razão para suas “dificuldades” e aponta o tamanho dos textos como uma delas. Não conseguir “processar os dados do texto” seria outra. Ele indica, também, que está buscando formas de superar essas “dificuldades”:
Eu posso afirmar que no Português dei um grande avanço na minha ortografia. Está melhorando muito, mas ainda tenho dificuldade em algumas coisas, como textos. Os textos que você (refere-se à professora) dá, podem ser até de quarta série, mas eu tenho dificuldade em entendê-los [talvez] porque sejam um pouco grande demais para mim porque não consigo processar os dados do texto, aí eu não consigo escrever um texto informativo ou responder um questionário sobre aquele texto. Eu já pensei em várias formas, a minha professora particular me deu uma idéia que me chamou a atenção, e deu idéia de separar os textos em pequenas partes, talvez essa seja a solução. (RDA, 3ª etapa).
Leo, em geral, pensa que não é um “bom” aluno. Em um dia de avaliação, ele perguntou para a professora, em voz alta, diante de todos os colegas se ela o considerava um bom aluno: “Professora, eu sou bom aluno?” Mediante o silêncio da professora, ele reformulou sua pergunta: “Professora, eu sou muito ruim aluno?” Não houve resposta da professora.
Posteriormente, durante a entrevista, conversamos sobre essas perguntas e Leo disse que o silêncio da professora teve, para ele, a força de um “não”, por isso reformulou sua pergunta.:
L: (eu pensei que) ela não falar nada significava... Pe: Como é que é? Não falar nada?
L: Por exemplo, “professora, eu sou bom?” Eu não pensei na possibilidade de ela não ouvir.
Pe: Ah...
L: Aí eu falei: “professora, eu sou muito ruim?” porque eu pensei que aquilo ali (o silêncio) era “não”. E aí eu perguntei se eu era muito ruim.
Mais uma vez, é possível perceber que, para Leo, a professora é uma importante mediadora da construção de sua auto-imagem. Os pronunciamentos dela a seu respeito são muito valorizados por ele.
Em uma roda, na qual professora e alunos conversavam sobre o meio ambiente, vários alunos falavam ao mesmo tempo. Tentando mostrar-lhes a importância de ouvir o outro, a professora disse que todos ali sabiam falar muito bem, e por isso deveriam saber ouvir também. Leo pergunta: “Até eu, professora?”. Perguntei-lhe por que havia feito aquela pergunta:
L: Eu ainda fico cismado. Sabe, parece que eu tenho, Leo de cima, Leo de baixo.
Pe: Como que é isto? Leo de cima e Leo de baixo?
L: Leo que pensa e que sabe o que fala e o Leo que... Leo de cima é o que pensa, o que sabe falar, que tem razão na hora em que ele fala.E o Leo de baixo, que fala por falar.
Leo demonstra uma auto-estima baixa e talvez, devido a isso, busque reforço positivo na fala da professora. Ele percebe que, em alguns momentos, é capaz de participar das atividades com opiniões adequadas e que, em outros, não. Ao se comparar com os colegas, ele chega a se achar, nas suas palavras, “burro”:
L: Hugo é o melhor aluno da sala. Pe: Ah, é?
G: Em tudo. Eu acho que eu sou pior, eu acho que eu sou inferior, inferior, né? Menor do que ele (...) baseado nisso, eu comecei a pensar que eu era burro, ruim, coisa assim, sabe (...) eu consigo, mas eu acho que eu não consigo tão bem assim.
Leo foi, então, um dos alunos escolhidos porque, logo no início das observações, foi percebido pela pesquisadora como tendo alguma “dificuldade”. Além disso, foi apontado pela professora como tendo “dificuldades” e ele mesmo se vê assim. Ele também é considerado um caso significativo porque, como ele mesmo afirmou, tem o “Leo de cima” e o “Leo de baixo”: em alguns momentos ele demonstra, de fato, que está com “dificuldades” e, em outros, ele realiza o que foi proposto.
Assim, tendo em vista o objetivo maior desta pesquisa de evidenciar como os Discursos influenciam a produção dos “bons” leitores e dos leitores com “dificuldade” de compreensão, a escolha dos quatro sujeitos foi feita considerando que eram casos interessantes e significativos, que poderiam tornar visíveis algumas ações que colaboram para que os alunos marquem pertencimento a um ou a outro grupo na sala de aula.
No próximo capítulo, serão apresentadas algumas reflexões teóricas que sustentam esta pesquisa: concepções sobre a língua, sobre discurso com “d” minúsculo e Discursos com “D” maiúsculo e no plural, sobre a leitura, sobre os gêneros textuais e sobre o Discurso a respeito da “dificuldade” no contexto escolar.
Capítulo 5
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE OS DISCURSOS E SUA CONSTRUÇÃO
Neste capítulo, serão apresentadas algumas reflexões sobre concepções fundamentais para o desenvolvimento desta pesquisa. Em primeiro lugar, será apresentada uma síntese histórica das concepções de língua que nortearam o ensino de Língua Portuguesa no Brasil e as conseqüências de cada uma delas. Depois, será explicitada a noção de língua utilizada nesta pesquisa e na escola pesquisada.
Devido ao fato de a concepção de língua que norteia este trabalho estar relacionada às situações discursivas, faz-se necessária a apresentação da concepção de discurso e de Discursos, que, por sua vez, remete à concepção de leitura, que é decorrente da concepção de língua. Em seguida, será apresentada a concepção de gêneros textuais, que será, então, discutida.
Por fim, devido ao interesse em evidenciar como os Discursos influenciam a produção de leitura em sala de aula, especialmente dos “bons” leitores e dos leitores com “dificuldade” de compreensão, serão apresentadas algumas concepções de “dificuldade escolar”, explicitando a que orienta esta pesquisa.