Industrial example

A discussão sobre evasão e repetência escolar, nos anos de 1920, se movia em torno da necessidade da ampliação de vagas nas escolas públicas e trazia elos com os custos da educação. Considerava-se que o aluno repetente, além de ocupar a vaga de um novo aluno, representava prejuízos para os cofres públicos. A defesa da democratização do acesso à escola se dava em meio à ampliação do processo de industrialização e de urbanização do País e acenava para os ideais da Escola Nova, fortalecidos com a divulgação do Manifesto dos Pioneiros, em 1932, assinado por Anísio Teixeira (1900- 1971), Lourenço Filho (1897-1970), Fernando de Azevedo (1894-1974), Cecília Meireles (1901-1964), entre outros.

Ainda que tenham sido discutidos desde os primórdios do século XX, os índices de reprovação e de repetência escolar passam a ser uma preocupação nacional de maior vulto a partir da segunda metade da década de 1940, período em que a UNESCO passou a influenciar a política de educação dos países.

Na Conferência Regional Latino-Americana sobre Educação Primária e Obrigatória, promovida em 1950, na cidade de Lima (Peru), a UNESCO divulgou a experiência de alguns países que haviam abolido a reprovação. Foi defendida a idéia de que a reprovação é uma influência negativa na vida da criança e uma provável razão para a evasão escolar, ainda que, na época, não se dispusesse de estudos comprobatórios dessa hipótese. Como fruto da Conferência, ficou aos países a incumbência de encontrar caminhos para a superação da repetência e da reprovação escolar.

A reprovação que era usada como instrumento seletivo dos sistemas de ensino, sob o argumento de que somente os melhores mereciam chegar ao término do percurso escolar, passou a ser vista como um indício de limitação da docência praticada, apontada como incapaz de garantir a aprendizagem a todos, ficando reprovado o ensino e não apenas o aluno.

No I Congresso Estadual de Educação de São Paulo, realizado em 1957, reafirmou-se a opinião de que a reprovação escolar, além de prejudicial às famílias, representava para o Estado a perda do orçamento aplicado com o aluno. Na ocasião, conforme relata Knoblauch (2004), propôs-se a suspensão da reprovação escolar e o exercício da promoção automática do aluno, a exemplo de experiências vivenciadas nos Estados Unidos e na Inglaterra.

A proposta de aprovação automática dos alunos fez com que em alguns lugares do Brasil se tentasse a organização do ensino em ciclos de aprendizagens e não mais a seriação dele. A Revista Nova Escola, discorrendo sobre isso, numa reportagem publicada em março de 2003, conta que, no Rio Grande do Sul, em 1958, vigorou uma modalidade de progressão continuada em que os alunos seguiam seu próprio ritmo de escolarização. Nessa experiência, foi criada a classe de recuperação para os alunos que se atrasavam, até que eles pudessem retornar à sua turma de origem. Os alunos com dificuldades de aprendizagem, em vez da reprovação, recebiam aulas de reforço. No Estado de Pernambuco, em 1968, organizou-se o currículo em seis níveis de escolaridade, com a possibilidade de avanço do aluno para um nível acima, em qualquer época do período letivo. Neste mesmo ano, na cidade de São Paulo, a escola primária foi dividida em dois ciclos, com promoção automática da primeira série para a segunda e da terceira para a quarta. Em 1970, Juiz de Fora implantou, em caráter experimental, o regime de ciclos. Santa Catarina, mesmo sob as críticas dirigidas a esse modelo de organização escolar, exercitou-o do ano de 1970 ao de 1983.

A promoção automática foi uma estratégia criada para se possibilitar a continuidade dos estudos do aluno sem que ele necessitasse ficar retido numa série, por anos seguidos, até se sentir incapaz e desistir de estudar. No entanto, a promoção do aluno de uma série a outra ou de um ciclo a outro não veio acompanhada de uma mudança radical na forma de ser da escola, acarretando, com isso, a perpetuação do insucesso escolar. É este o comentário de Knoblauch (2004):

Segundo Pereira (1958), a promoção automática na Inglaterra se deu a partir da organização de turmas homogêneas, montadas segundo a capacidade de cada aluno, a fim de exigir deles aquilo que estava ao alcance de suas capacidades. A promoção automática foi, então, uma forma de possibilitar a continuidade dos estudos para uma parcela de alunos, e não um programa para por fim à repetência. É possível concluir, então, que na Inglaterra sabia-se porque havia a reprovação. A denuncia que o autor fez é a de que, no Brasil, os pesquisadores estavam mais preocupados em conhecer as conseqüências ou os efeitos da reprovação, e não as causas desta. Para ele, no Brasil, os altos índices de repetência não resultavam apenas da capacidade inferior de alguns alunos, mas também das precárias condições das escolas aliadas às condições sócio-econômicas da maioria da população brasileira (KNOBLAUCH, 2004, p. 37).

No Município de João Pessoa, a idéia da não-reprovação do aluno ganhou força com a proposta de se estruturar o ensino em ciclos, seguindo indicações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000):

Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo de aprendizagem (PCNs, 2000, p. 59).

A compreensão do ensino sob a lógica de ciclos, até o ano de 2002, ainda não era clara entre os professores do Município, por isso, diversos cursos de formação docente foram organizados na tentativa de convencê-los de que a escola poderia seguir outras lógicas, que não a de ordenar conteúdos em blocos anuais, denominados de séries. Nesse percurso, tentou-se mostrar aos docentes que mais importante do que “dar conta” do conteúdo programático de uma determinada série era observar o grau de assimilação dos alunos. Em outras palavras: desviou-se o foco do ensino para o da aprendizagem.

A discussão sobre a estruturação do ensino sob a lógica de ciclos tornou comum entre os professores do Município o pensamento de que a retenção nas séries prejudicava os alunos e não os auxiliava a aprender. Desde então, a não-reprovação de alunos passou a ser vivenciada na Rede de Ensino; entretanto, a aprovação automática de uma série à outra, assumida como parte de um percurso de aprendizagem do aluno, denominado de ciclo, não alterou os conteúdos básicos das séries. Apenas o aluno era promovido de uma série à outra, sem o domínio dos conteúdos referentes à série que cursara.

Com a concepção de um ensino baseado em ciclos, a professores municipais foi recomendado, nos cursos de formação, observar diferenças que ocorrem no percurso da aprendizagem entre um aluno e outro. Foi-lhes cobrado flexibilidade no trato dos conteúdos, para se assegurar progresso na aprendizagem de todos os alunos. Mesmo assim, apesar de se afirmar que na Rede Municipal é praticado um ensino baseado em ciclos de aprendizagens e não em séries de ensino, a ação das escolas demonstra, ainda, um perfil de escola organizada sob a lógica da seriação. A mudança de nomenclatura não alterou, radicalmente, a mentalidade no fazer escolar nem nos professores nem nos alunos.

Em 2004, pela associação dos ciclos às séries, alunos e professores reconheciam que o Primeiro Ciclo correspondia à soma da alfabetização com a primeira série e o Segundo Ciclo tinha equivalência à unificação da segunda série com a terceira. Em

alguns casos, essa identificação dos ciclos com séries era ainda mais detalhada e mais explícita. Em algumas escolas, o Primeiro Ciclo foi dividido em dois: o Ciclo 1-A, que equivalia à alfabetização; e o Ciclo 1-B, que correspondia à primeira série. O Ciclo 2-A, era a segunda série; e o ciclo 2-B, a terceira. A quarta série permanecia com o mesmo nome.

A decisão do Município de somar o que seriam duas séries em um compilado denominado de ciclo, obedece aos PCNs (2000), embora os próprios PCNs esclareçam que o critério dessa estruturação seja conjuntural e não necessariamente pedagógico:

Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados em ciclos de dois anos, mais pela limitação conjuntural em que estão inseridos do que por justificativas pedagógicas. Dessa forma como estão aqui organizados, os ciclos não trazem incompatibilidade com a atual estrutura do ensino fundamental. Assim, o primeiro ciclo se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e à quarta séries; e assim subsequentemente para as outras quatro séries (PCNs, 2000, p. 62).

A compilação de séries de ensino, como se compusessem um ciclo da aprendizagem escolar, obedece à indefinição conceitual presente aos PCNs (2000) daquilo que venha a ser um ciclo de escolaridade.41 Os PCNs (2000) consideram a não- reprovação como parte de um ciclo, como forma de evitar rupturas no percurso de escolarização. Afirmam que compete aos professores a realização de adaptações sucessivas da ação pedagógica às variadas necessidades dos alunos, sem que deixem de orientar-lhes a prática, ante as expectativas de aprendizagem referentes ao período em questão.

Entre as professoras do Município que atuam na EJA, foi tranqüila a aceitação da idéia da não-reprovação do aluno e a da compilação de duas séries numa unidade denominada de ciclo. O encaminhamento dado para a estruturação do ensino em ciclos não foge da tradição escolar brasileira, estruturada na seriação do ensino.

Aprofundando a compreensão das possibilidades de reorganização do ensino sob a lógica de ciclos, Perrenoud (2004) diz que para os ciclos não se tem uma definição estável. Para uns, considera-se a mera não-reprovação dentro de uma estrutura de ensino inalterada, o que, na visão deste autor, seria muito barulho por nada.

Os ciclos, conforme foi publicado na Revista Nova Escola (março de 2003), podem ser de conteúdos a serem tratados dentro de um período estabelecido ou podem

obedecer a critérios etários. A divisão por idade aponta o primeiro ciclo de aprendizagem como etapa que vai dos seis aos nove anos; o segundo se estende dos nove aos onze; o terceiro, dos doze aos quatorze. Como se pode ver, esta última demarcação de ciclos se aproxima às etapas biológicas definidas por Piaget (1983), nos estudos que este fez sobre a epistemologia genética.

Ao tratar dos ciclos, Perrenoud (2004) lembra que alguns pensam que basta proibir nos sistemas educacionais a reprovação para ser obtida a transformação de um ciclo de estudos em ciclo de aprendizagem, quando, para ele, essa seria a oportunidade para os sistemas educacionais passarem de uma lógica de programa para uma lógica de objetivos.

Pela trilha dos objetivos, o professor ficaria menos preso ao repasse de conteúdos para dedicar-se a ver mais se o aluno aprendeu. Nesse caminho necessitar-se- ia de muito mais imaginação pedagógica para se gerir a programação de ensino, a qual implicaria planejamento, antecipação de problemas, trabalho em equipe e articulado, visando-se à obtenção de objetivos comuns, mas sem se descuidar do percurso da aprendizagem, próprio de cada aluno.

Na proposição de Perrenoud (2004), só há sentido em se organizar o ensino em ciclos, se houver disposição de se vivenciar a flexibilização do atendimento ao aluno, não se dissociando individualização de percursos do modo e intensidade de atendimentos pedagógicos; contudo, isso não significa ensino individualizado, embora, em determinados momentos, alguns alunos necessitem de tutela. Isto seria feito seguindo-se o princípio médico de oferecer cuidados maiores aos alunos com mais dificuldades na aprendizagem.

Para os ciclos não se teria a regra das etapas anuais, mas a obtenção de objetivos finais, que necessitam estar bem definidos. Estes poderiam ser traçados, tendo-se por referência o domínio adquirido pelos alunos, de conhecimentos e de competências, alguns de natureza específica e outros mais gerais.

Os ciclos de aprendizagem, segundo Perrenoud (2004), necessitam de um período maior do que o de um ano. O estabelecimento de períodos mais longos ou mais curtos, fará parte de uma escolha estratégica: “Pronuncio-me por ciclos de mais de dois anos, condição, a meu ver, de uma verdadeira individualização dos percursos de formação” (PERRENOUD, 2004, p. 30). Para o referido autor, manter a idéia de que cada um segue sua escolarização conforme seu ritmo de aprendizagem é perpetuar, de modo camuflado, a reprovação. No ensino baseado em ciclos, para que haja sucesso

escolar, o procedimento não consiste em respeitar ritmos, mas intensificar acompanhamentos aos alunos que mais precisam, de modo que todos cheguem ao final de um ciclo ao mesmo tempo. Isso pede diferenciação no atendimento pedagógico e adaptação das tarefas, situações e materiais de apoio à aprendizagem dos alunos. Sua estruturação pode ser feita de forma que o mesmo objetivo seja tratado em vários níveis, por meio de módulos temáticos. Esses objetivos seriam concebidos “[...] como sendo avenidas ou linhas complementares e freqüentemente entrecruzadas de progressão das aprendizagens durante todo o ciclo” (PERRENOUD, 2004, p. 23).

Para um trabalho de acompanhamento à aprendizagem dos alunos, que os conduza ao sucesso, dentro de um tempo determinado para o término de um ciclo, faz- se necessário o estabelecimento de aprendizagens a que se visa e a estruturação de equipes de professores que acompanhem, durante todo o ciclo, uma turma de alunos. Isto só funcionará se os docentes adquirirem o hábito do planejamento permanente de suas atividades, em função das metas traçadas e das demandas apresentadas pelos alunos. Essa ação, conforme o pensamento de Perrenoud, exige muito mais do corpo docente:

O desenvolvimento de ciclos de aprendizagem exige mais imaginação pedagógica e organizacional do que a gestão de um programa anual, não somente devido a novidade dessa forma de trabalho, mas também porque orientar progressões diversificadas durante vários anos, gerir diversos tipos de agrupamentos de alunos e compartilhar o trabalho de maneira flexível tornam mais complexa a tarefa de cada um. Em uma escola estruturada em séries, cada professor toma sozinho as decisões relacionadas, no ensino médio, à sua disciplina e, no ensino fundamental, ao conjunto das disciplinas. Aos alunos que não atingiram os objetivos, ele propõe ou impõe apoio ou reprovação. Em um ciclo de aprendizagem plurianual, não se pode esperar o final do percurso para fazer balanços formativos e opções estratégicas (Tardif, 1992), que devem ter o acordo da equipe. Isso requer muitas competências por parte dos professores (PERRENOUD, 2004, p. 42).

A organização da escolarização em ciclos constituiu-se, no Brasil, um esforço de redução dos índices de reprovação e de evasão escolar, problemas de longas datas, para os quais ainda não se encontrou uma solução satisfatória. No caso de João Pessoa, os ciclos traduziram-se na não-reprovação do aluno e na promoção deles, em qualquer época do ano, de um nível a outro, sem que as escolas se redirecionassem a novas metas e a novos planejamentos docentes em função delas.

A aprovação automática trouxe problemas para a própria escola. Ampliou, dentro de uma mesma série ou de um mesmo ciclo, os desníveis que já eram comuns

nas salas de aula e fez com que alguns alunos chegassem à quarta série sem saber ler ou escrever. Esses desníveis resultaram numa exigência a mais aos docentes, que se sentiram no dever de atender pedagogicamente a todos. Agora, sob essa nova nomenclatura dos ciclos, viram-se atados às mesmas condições escolares das séries, sem material didático diversificado e apropriado condizente com variadas necessidades de aprendizagem dos alunos. Permaneceram numa realidade escolar que pouco mudou, viram, nessa nova realidade, mais uma vez, seus alunos deixarem de vir à escola.

A evasão que, teoricamente, deveria ter sido combatida com os ciclos, permaneceu ocorrendo. Em 2004, uma sala de dezoito alunos do Segundo Ciclo, os quais acompanhei para este estudo, chegou ao final do ano letivo com apenas oito. A evasão continuou um problema da educação de jovens e adultos.