The Individual Level

A construção da identidade dos professores comprometidos com um projeto pedagógico crítico e inserido no contexto social brasileiro só adquiriu relevância, de acordo com Lima (2003), na década de 1990, em trabalhos que apresentam os docentes marcados por sua história e memória, sem que consigam se apropriarem delas, re-significando seus percursos.

A percepção de que os sujeitos têm de si é tecida no interior de suas circunstâncias e reflete a historicidade externa. Seus relatos são a interpretação que cada um tem de suas historicidades, não sem tensões e contradições. A esse respeito Castells (2001, p. 22-23) afirma:

No que diz respeito a atores sociais, entendo por identidade o processo de construção de significados com base em um atributo cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados [....] para um determinado indivíduo ou ator coletivo, pode haver identidades múltiplas. No entanto, essa pluralidade é fonte de tensão e contradição tanto na auto-representação quanto na ação social. Isso porque é preciso estabelecer a distinção entre identidade e o que tradicionalmente os sociólogos chamam de papéis[...] definidos por normas estruturadas pelas instituições e organizações da sociedade. A importância relativa desses papéis no ato de influenciar o comportamento das pessoas depende de negociações e acordos entre os indivíduos e essas instituições e organizações. Identidades, por sua vez, constituem fontes de significado para os próprios atores, por eles originadas, e construídas por meio de um processo de individualização[...] embora [...] possam ser formadas a partir das instituições dominantes, assumem essa condição quando e se os atores as internalizam, construindo seu significado com base nessa internalização[...] são fontes mais importantes de significado do que papéis, por causa do processo de autoconstrução e individualização que envolvem[...] identidades organizam significados[...] papéis organizam funções.

Nessa via, procuro refletir a respeito de como os percursos pessoais os conduziram os sujeitos em direção à Educação e à incorporação das novas tecnologias em seu fazer docente; por outro lado, foi minha história pessoal que me impeliu a pensar sobre o quanto a Educação é atravessada por interesses econômicos e demandas políticas e ideológicas de exclusão e como para eles a escola pública foi o lócus fundamental de oportunidades singulares. Para mim, permitiu o despertar da consciência social, desfazendo-me da consciência ingênua, o que, afinal, a aprendizagem de conteúdos curriculares e desenvolvimento intelectual deveria a todos conduzir.

Dados estatísticos freqüentes na mídia, presentes em estudos acadêmicos e que povoam o imaginário coletivo dão conta de que existem universos distintos e paralelos no que se refere à Educação, não só no Brasil, mas também em outros países. O ensino público destinado às camadas populares que, supostamente, não têm saberes ou têm saberes desvalorizados que, por esse motivo, pouco podem produzir em termos de conhecimento. Por outro lado, o universo do ensino privado tido como poderoso, porque seria de qualidade, qualidade essa medida, em geral, pela quantidade de conteúdos trabalhados nas diferentes disciplinas, pelas tarefas para cumprir em casa ou pelo número de equipamentos disponíveis para as práticas pedagógicas. Esta escola, por ser considerada “exigente”, só atenderia a uma minoria de privilegiados intelectualmente, quase naturalizando a exclusão.

Com essa noção de Educação, busquei nos depoimentos dos professores e em suas práticas compreender suas identidades e a importância das novas tecnologias em seu fazer profissional.

Para Castells (Ibid, p. 23) a definição de identidade permite compreender a percepção dos sujeitos investigados nesse trabalho:

No que diz respeito a atores sociais, entendo por identidade o processo de construção de significados com base em um atributo cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados [...] Não é difícil concordar com o fato de que, do ponto de vista sociológico, toda e qualquer identidade é construída. A principal questão, na verdade, diz respeito a como, a partir de quê, por quem e para que isso acontece[...] vale-se da matéria-prima fornecida pela história, geografia, [...] instituições produtivas e reprodutivas, pela memória coletiva [...] todos esses materiais são processados pelos indivíduos, grupos sociais e sociedades, que organizam seu significado em função de tendências sociais e projetos culturais enraizados em sua estrutura social, bem como em sua visão de tempo/espaço.

72 O conteúdo simbólico dessa percepção é sempre construído em um “contexto de relações de poder”; o autor propõe pensar as identidades a partir de três possibilidades: uma identidade legitimadora, fruto da hegemonia dos grupos dominantes como meio de manutenção das estruturas de dominação; uma identidade de resistência, uma identidade defensiva, gestada por setores desempoderados da sociedade como “trincheiras de resistência e sobrevivência” a partir de uma lógica distinta daqueles primeiros, e, por fim, o que o autor denomina identidade de projeto, própria dos atores sociais que fazem uso de qualquer material cultural que encontrem como matéria-prima de uma nova identidade social, capaz de oferecer caminhos para a transformação social (Id., Ibid, p. 24). Ainda que identidades de projeto possam se originar de uma identidade de resistência isso nem sempre é verdadeiro.

O referido autor trata basicamente de comunidades e grupos. Empresto essa definição para pensar acerca dos professores que participaram dessa investigação: o professorado é um grupo social constituído por sub-grupos que se inserem nessa construção: seguindo a trilha de Vieira Pinto (apud MIZUKAMI, 1986, p.91), os que possuem uma identidade legitimadora, ou uma consciência ingênua própria da cultura de massa, com pouca compreensão da origem concreta dos problemas que vivencia, se aproximariam do que Castells (op. cit.) chama de identidade legitimadora; por outro lado, a consciência crítica me parece ser própria das identidades de resistência e das identidades de projeto, que na escola faz com que o professor assuma responsabilidades políticas.

Assumo que os professores que construíram consciência crítica e se colocam como intelectuais orgânicos dos grupos subalternos que freqüentam a rede pública se aproximam, na minha percepção, de uma identidade de projeto e, como tal, fazem da tecnologia uma ferramenta fundamental para sua praxis, ao mesmo tempo em que abandonam o paradigma educacional hegemônico ─ fragmentador de saberes e causa da extrema especialização ─ por considerá-lo ineficiente na compreensão da complexidade dos fenômenos, condição última para superar o descompasso entre os desafios que a sociedade contemporânea apresenta: globalizada e multidimensional; a escola, na luta por uma educação que permita ”compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça [...] um modo de pensar aberto e livre [...]” (MORIN, 2001, p. 11).

Lima (2003), destaca que a preparação do professor acontece antes e depois do processo de formação específica; suas experiências pessoais tecem uma rede cujos significados, símbolos e sentidos foram selecionados, apreendidos e atribuídos pelo contexto cultural e seus valores.

A tecnologia em geral, e as novas tecnologias particularmente, são percebidas como essenciais para se atingir os objetivos educacionais necessários para uma educação libertadora, remetendo à noção de identidade de projeto de que fala Castells (2001).

Cabe, agora, definir o que seja “essa tal tecnologia”, emprestando a expressão de “Lua”, um dos sujeitos da pesquisa.