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O documento da área de Linguagens e Códigos é estruturado da seguinte maneira: inicia- se com a “Carta do Secretário”, direcionada aos professores e gestores, seguida de uma carta da coordenadora geral na época da criação do Currículo. Ambas as cartas estruturam-se em torno do seguinte tema: a importância do documento na melhoria do ensino nas escolas públicas paulistas.

Em seguida, temos o documento em si estruturado em três grandes tópicos, a “Apresentação do Currículo do Estado de São Paulo” e “A concepção do ensino na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias” e os Currículos dos componentes curriculares – Língua Portuguesa, LEM, Arte e Educação Física.

O primeiro tópico, a “Apresentação do Currículo do Estado de São Paulo” é subdivido em dois subtópicos intitulados “Uma educação à altura dos desafios contemporâneos” e “Princípios para um currículo comprometido com o seu tempo”. O primeiro caracteriza o século XXI e o que é necessário para viver nele, identificando a “complexidade da vida cultural em suas dimensões sociais, econômicas e políticas”, o avanço tecnológico e a “multiplicidade de linguagens e códigos no cotidiano” (SÃO PAULO, 2010, p.10), identificando o currículo como aquele dá sentido para a escola. No segundo, para discorrer sobre o “currículo comprometido com o seu tempo”, são estabelecidos outros subtópicos, num total de seis: “uma escola que também aprende”, o currículo como espaço de cultura’, “as competências como referência”, “prioridade para a competência da leitura e da escrita”, “Articulação das competências para aprender” e a “Articulação com o mundo do trabalho”.

Para desenvolver o subtópico “Articulação com o mundo do trabalho”, o texto é estruturado em 5 partes a saber: “Compreensão dos significados das ciências, das letras e das artes”, “A relação entre teoria e prática em cada disciplina do Currículo”, “As relações entre educação e tecnologia”, “A prioridade para o contexto do trabalho”, “o contexto do trabalho no Ensino Médio”.

O segundo tópico, “A concepção do ensino na área de Linguagens, Códigos e sua Tecnologias”, é feita uma breve introdução sintetizando o motivo das três disciplinas

141 fazerem parte de um mesmo documento. Os demais são os propriamente os currículos de cada componente.

Feito isso, temos, logo a seguir o “Currículo de Língua Portuguesa” constituído em 4 partes:

1ª O ensino de Língua Portuguesa: breve histórico 2ª Fundamentos para o ensino de Língua Portuguesa

3ª Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Médio 4º Quadro de conteúdos e habilidades em Língua Portuguesa

Temos, assim, o seguinte esquema do trecho selecionado:

Acima, identificamos a topicalização do texto utilizando-se dos tópicos e subtópicos explicitados pelos títulos e subtítulos presentes no texto. Porém, segundo aponta Cavalcante (2012), isso não é um fator essencial visto que a inter-relaçao entre tópico central e os subtópicos é também assinalada linguisticamente. Dessa forma, como dito

Currículo do Estado de São Paulo - LCT Apresentação do Currículo do Estado de São Paulo A concepção do ensino na área de Linguagens, Códigos e suas tecnologias CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Currículo de LEM Currículo de Arte _{Educação Física}Currículo de

CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA O ensino de Língua Portuguesa: breve histórico Fundamentos para o ensino de Língua Portuguesa Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental (Ciclo II)

e o Ensino Médio

Quadro de conteúdos e habilidades em Língua Portuguesa

142 anteriormente, recortamos a parte intitulada “Currículo de Língua Portuguesa” e suas quatro partes para análise.

Em “O ensino de Língua Portuguesa: breve histórico”, podemos reconhecer o tópico central a partir do próprio subtítulo. O texto inicia com ideias mais gerais sobre o ato de conhecer e como pode ser entendido o conhecimento, sendo esse ato e tudo que ele implica um desencadeador de possíveis transformações. Em seguida, traça um percurso cronológico, brevemente descrito, a partir do século XVIII, citando a Reforma de Pombal, passando pelo século XIX, enfatizando o surgimento da disciplina “Português” e a “tradição da Gramática, da Retórica e da Poética”, mantida, segundo o documento, até a metade do século XX.

Outros momentos são comentados brevemente: as décadas de 1950 e 1960 e a democratização do ensino; a influência dos estudos da Linguística, a partir da década de 1970; uma explicação sobre o Currículo e os documentos oficiais que o precederam; e, por fim, o último subtópico relacionando os PCN e a “proposta para a disciplina de Língua Portuguesa”.

Vejamos o esquema abaixo:

O ensino de Língua Portguesa:

breve histórico

O ato de conhecer

Aspectos históricos: século XVIII - XIX, tradição da Gramática, da Poética e da Retórica, democratização do ensino Os Estudos de Linguística - década de 1970 Rumos atuais - documentos (PCN e PCN+)

143 No subtítulo seguinte, “Fundamentos para o ensino de Língua Portuguesa”, temos um texto centrado no trabalho na disciplina de Língua Portuguesa, postulando dois caminhos: “a) no conjunto de regras que nos leva a produzir frases para, a partir daí, chegarmos aos enunciados concretos;” e “b) nos enunciados que circulam efetivamente no cotidiano e seguem regras específicas que permitem a comunicação” (SÃO PAULO, 2010, p.29); finalizado por uma síntese sobre os conceitos-base para o ensino da língua e sua presença no documento. Desses dois subtópicos, apresentados de maneira linear, temos o seu desenvolvimento com a explicação e exemplificação das “regras” e, em seguida, um subtópico que discute o aspecto social-pragmático nas atividades de Língua Portuguesa, abordando conceitos como o de letramento, gênero e tipo textual, todos direcionando para o conceito de discurso.

Para falar da “Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Médio”, temos a seguinte ordenação: “a organização dos conteúdos básicos para o Ensino Fundamental (Ciclo II)”, onde temos a organização bimestral por eixo de conteúdos e, em seguida, a explicação desses eixos; “a organização dos conteúdos básicos para o Ensino Médio”, com a definição de quatro grandes campos de estudo e as respectivas explicações; “a metodologia de ensino-aprendizagem dos conteúdos básicos”, com o que define como “premissas” para a organização dos bimestres e dos conteúdos no Ensino Fundamental e Médio; “os subsídios para a implantação do Currículo proposto”; e “a organização das grades curriculares (série/ano por bimestre): conteúdos associados e habilidades”.

Feito isso, após as “Referências” apresentadas pelo documento, é vinculado a ele o “Quadro de conteúdos e habilidades em Língua Portuguesa”, estruturado da seguinte maneira: cada bimestre possui duas partes, uma para os “Conteúdos” e outra para as “Habilidades”, isso para todas as séries/ anos do Ensino Fundamental (Ciclo II) e para o Ensino Médio.

Pensar nas relações intertextuais presentes em um texto é o que possibilita a construção de seu sentido. Segundo o que nos apresenta Koch (2012, p.140),

a produção de linguagem constitui uma atividade altamente complexa de construção de sentidos, que se realiza não apenas com base nos elementos linguísticos selecionados e sua forma de organização, mas

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que requer dos interlocutores mobilização de um vasto conjunto de saberes, de ordem sociocognitiva, cultural, histórica, enfim, de todo o contexto, da forma como é atualmente conceituado, vem como a sua reconstrução no momento da interação verbal

Essa mobilização acontece no documento: percebemos que para construí-lo outros textos são utilizados. Logo no início, ao comentar sobre o histórico do ensino de Língua Portuguesa, faz referência ao Marquês de Pombal e sua Reforma e, mais particularmente, ao “Diretório que se deve observar nas povoações dos índios do Pará e do Maranhão, enquanto sua majestade não mandar o contrário”, de 1757. No decorrer do texto, as referências aos PCN de Língua Portuguesa, tanto do Ensino Fundamental, de 1997, quanto do Ensino Médio de 1998 e 2006.

Temos ainda nesse momento, a alusão ao ensino na época do Império, e início da República onde Programa do Colégio D. Pedro II era tomado como referência para o ensino do Português, com “a tradição da Gramática, da Retórica e da Poética” (SÃO PAULO, 2010, p. 28). Há também a forma como são referenciadas os diferentes momentos da escolarização no Ensino Fundamental, como o uso de expressões como “5ª série/6º ano”, “6ª série/7º ano”, aludindo a lei 11.274/2006 e a Deliberação CEE 73/2008, sobre o ensino de 9 anos.

A SEE-SP traz para o texto do Currículo de Língua Portuguesa o que os PCN tratam e defendem como ensino de língua: ao conceituar texto e discurso, enunciação, tipo e gênero textual, o documento postula um ensino de língua que os considere. Os próprios PCN já defendiam desde 1997 o ensino a partir dos gêneros textuais, uma visão sócio- pragmática desse ensino, além da ênfase não nos conteúdos, mas nas competências e habilidades que os indivíduos devem desenvolver nos diferentes momentos da Educação Básica. Vejamos o que o PCN de Língua Portuguesa (p.21) nos diz:

Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura.

145 Koch (2012, p.137) aponta que na organização de um texto, “dele fazem parte outros textos que lhe dão origem, que o predeterminam, com os quais dialoga, que ele retoma, a que alude ou aos quais se opõe”.

Entendendo que todo o contexto está envolvido na construção e reconstrução de sentido e na interação estabelecida por esse texto, o uso de avaliações externas como instrumento para garantir a qualidade na educação, também estão presentes: avaliar por competências e habilidades e não apenas por conteúdos está muito presente na 1ª década do século XXI. Exames como o ENEM, SAEB e a Prova Brasil, baseados no PISA (Programme for International Student Assessment), dialogam com o Currículo, se entendermos o SARESP como instrumento que verifica o rendimento escolar dos alunos nas escolas públicas estaduais de São Paulo. Temos na Resolução SE 72, de 4.7.2012 a confirmação dessas relações

esse instrumento de avaliação externa viabiliza, para cada rede de ensino, a possibilidade de comparação entre os resultados do SARESP e aqueles obtidos por meio de avaliações nacionais, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB e a Prova Brasil.

Entendemos que uma das formas para que o diálogo se realize entre a SEE-SP e os professores de Língua Portuguesa é, justamente, por meio dos documentos oficiais produzidos. Retomamos a ideia de que o texto é o lugar de interação entre os sujeitos sociais, o que significa dizer que o Currículo de Língua Portuguesa se configura como um espaço onde, dialogicamente, há o contato entre eles. Nesse ponto, traremos para nossa análise a noção de currículo para, em seguida, a partir da análise do conhecimento prévio, conhecimento compartilhado e inferências possíveis, fatores de coerência, e da informatividade, intencionalidade e aceitabilidade, fatores de contexto (KOCH, 2012), compreendermos melhor o que espera a SEE-SP alcançar.

Não há uma definição única a respeito do que vem a ser currículo. Inúmeras são as definições e as maneiras de identifica-lo. Silva (2005) discute as chamadas teorias do currículo, entendendo que conhecer essas teorias leva a reflexão sobre para que serve o currículo e a qual a política pedagógica por trás de sua elaboração. Dessa forma, temos: as teorias tradicionais, enfatizando o ensino, aprendizagem e avaliação, a metodologia e a organização, o planejamento, a eficiência e os objetivos; as teorias críticas, enfatizando a ideologia e o poder, a reprodução cultural e social, as relações sociais de produção, o

146 currículo oculto, a emancipação e a resistência; e as teorias pós-críticas, enfatizando a identidade, alteridade e diferença, o saber e o poder, aspectos relacionados ao gênero, raça, etnia, sexualidade e o multiculturalismo. O autor ainda nos diz ainda que as terias tradicionais consideram-se neutras, as teorias críticas contestam essa neutralidade e as teorias pós-críticas baseiam-se, principalmente, na diversidade e na construção de identidades.

Embora o nosso trabalho aqui não seja enquadrar o documento aqui analisado pertencente a uma dessas teorias, pensar sobre os elementos que são apresentados pelo Currículo pode nos auxiliar a compreender a visão que se tem sobre o ensino de língua materna e sua função. Na redação do documento (SÃO PAULO, 2010, p.9), temos:

A educação tem de estar a serviço desse desenvolvimento, que coincide com a construção da identidade, da autonomia e da liberdade. Não há liberdade sem possibilidade de escolhas. Escolhas pressupõem um repertório e um quadro de referências que só podem ser garantidos se houver acesso a um amplo conhecimento, assegurado por uma educação geral, articuladora e que transite entre o local e o global.

Além disso, sobre a aula, o documento (p.40) considera que

Promover uma aula baseada no conceito de gênero textual permite o desenvolvimento da identidade cidadã de nossos alunos, mas exige considerar a língua portuguesa como uma atividade humana, um meio, por excelência, de existir no mundo.

Percebemos a tentativa do Currículo identificar-se com a teoria pós-crítica. Ambas citações mostram a preocupação com a construção da identidade e da alteridade, entendo que o homem, tido como ser social, interage e é interdependente do outro . Em outros trechos, referências ao multiculturalismo, às diferenças.

Moreira (1997, p.11) identifica que

O currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis.

147 Para o autor, a importância desses processos está na discussão sobre como compreender o currículo, nos seus desdobramentos e na sua efetiva realização na escola, na sala de aula. Moreira (1995), a partir dos postulados de Giroux, entende necessárias ao currículo propriedades emancipatórias, ou seja, o currículo não como “um conjunto de conteúdos e métodos a serem aprendidos pelo aluno/a, mas sim como um esforço na introdução a um determinado modo de vida” (p.9). Seria, então, da interação entre professores, alunos e textos, o currículo em uso, que os alunos organizariam seus sentimentos de identidade, valor e possibilidades (apud Aronowitz e Giroux, 1991).

Sacristán (2000, p.26) apresenta o currículo como “o cruzamento de práticas diferentes e se converte em configurador, por sua vez, de tudo o que podemos denominar como pratica pedagógica nas aulas e nas escolas”. Ele explica que essa prática é algo que reflete uma realidade estabelecida, por exemplo, por comportamentos didáticos, políticos, administrativos e, até mesmo, econômicos. Além disso, estão por traz pressupostos, teorias, crenças, valores que caracterizam o currículo.

Nessa problematização sobre o currículo, identificado também como “um instrumento privilegiado de construção de identidades e subjetividades” (MOREIRA, 1997, p.11), há presença de três conceitos: o currículo formal, compreendido pelos planos e propostas; o currículo em ação, com a preocupação com o que de fato acontece nas escolas e nas salas de aula; e o currículo oculto, onde temos regras e normas que não são explicitadas, mas assumem um espaço muito grande nas salas de aula. Moreira (op. cit., p.15) discute que é no currículo o lugar onde “desenvolvem-se representações, codificadas de forma complexa nos documentos, a partir de interesses, disputas e alianças, e decodificadas nas escolas, também de modo complexo, pelos indivíduos nelas presentes”. Frente a isso, na tentativa de compreender o diálogo estabelecido entre a SEE-SP e os professores de Língua Portuguesa a partir do Currículo de Língua Portuguesa, não seria essa maneira de recepção, com a decodificação e construção de sentidos, “de modo complexo”, um dos fatores que contribuem para a falta de entendimento entre esses sujeitos?

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3.4.2 As Matrizes de Referência para a Avaliação SARESP e a Plataforma “Foco