Independent variables

Em relação à interação, Vygotsky afirma que o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo por meio do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que a cercam (VYGOTSKY, 1935. p. 115). Para o autor, é nas imitações, no jogo do faz-de-conta, na interação com os adultos, com crianças e na exploração do mundo que o conhecimento começa a ser construído.

Segundo Vygotsky, o aprendizado começa muito antes de a criança entrar na escola, portanto, qualquer que seja a situação com a qual ela se defronta nesse ambiente, há sempre uma história prévia. Há que se destacar, entretanto, que há diferenças entre o aprendizado pré-escolar (não sistematizado) e o aprendizado escolar (sistematizado). Para Vygotsky (1935), o aprendizado sistematizado produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. E para explicá-lo, é necessário conceituar a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), pois esse conceito permite estabelecer a relação entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado.

Antes de conceituar ZDP, é preciso determinar dois níveis de desenvolvimento. O primeiro, denominado nível de desenvolvimento real ou nível de desenvolvimento

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das funções mentais da criança, configura-se como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados (VYGOTSKY, 1935, p.111), ou seja, o nível de desenvolvimento real diz respeito às funções que já amadureceram na criança e possibilitam que ela resolva por si mesma determinados desafios. Contudo, em suas observações com crianças, Vygotsky (1935) percebeu que, quando a criança consegue resolver uma atividade com ajuda de um adulto, que lhe apresenta pistas ou mostra como resolver o desafio que não conseguiria sozinha; ou quando recebe a colaboração de outra criança, o produto dessa interação pode ser muito mais significativo em seu desenvolvimento mental do que aquilo que ela já consegue fazer sem auxílio de alguém.

O segundo nível de desenvolvimento, denominado nível de desenvolvimento potencial, está relacionado com as funções em processo de maturação, ou seja, o que a criança é capaz de fazer com ajuda ou pistas. Esse segundo nível de desenvolvimento é o que Vygotsky (1935) denomina ZDP:

Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1935. p. 112).

É o aprendizado que cria a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos que entram em ação quando a criança interage com o adulto ou com outras crianças. A partir do momento em que esses processos são internalizados, passam a fazer parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. Assim sendo, o que ela faz com apoio do outro agora, poderá executar sozinha posteriormente. A ZDP é definida como um processo de maturação das funções que estão como “brotos” ou “flores” e não como frutos do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1935, p. 113). Pensando na metáfora do “broto”, ele necessita da árvore para se alimentar e desenvolver, conforme amadurece ele se transforma em flor e posteriormente em fruto, o fruto solta-se e já não necessita mais da árvore. No caso da criança, ela adquire independência para realizar sozinha determinadas tarefas, mas vive em constante processo de aprendizado na convivência com o outro. A convivência com maneiras diferentes de sentir, de expressar, de comunicar a realidade resulta em aprendizado, a aprendizagem, portanto é um processo social e participativo.

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Bruno (1997) comenta que o conceito de ZDP trouxe contribuições significativas para a Educação Especial, principalmente no que se refere à valorização das diferenças individuais e níveis diversos de desenvolvimento como ativadores das funções que estão por se completar. Nas palavras da autora, “deixou-se de rotular, de nivelar, de esperar a criança estar pronta e, principalmente, de limitar ao suposto nível de desenvolvimento para dar oportunidade ao aluno de desenvolver todo o seu potencial” (BRUNO, 1997, p. 34).

Antes de tomar consciência de si, a criança com deficiência visual precisa interagir com o outro e é nessa interação que ela se estrutura como pessoa. Sentir-se acolhida pela família, compreendida em suas reais necessidades, influencia de maneira positiva o desenvolvimento psico-afetivo e acaba por determinar a interação da criança que apresenta deficiência visual com o mundo. (BRUNO, 1993, p. 15).

Pensando na aprendizagem como um processo social colaborativo, acredito que a convivência entre crianças com deficiência e crianças sem deficiência pode contribuir de forma significativa com a construção de conhecimento de ambas. Crianças interagindo em brincadeiras elaboram estratégias, colocam o pensamento em ação, solucionam conflitos, compartilham descobertas, testam hipóteses, aprendem a conviver naturalmente com a diversidade e, conseqüentemente, constroem conhecimento significativo.

Após discutir sobre interação, passo a refletir sobre a interação nas aulas de leitura.

1.5 Leitura e interação

Podemos perceber, pelo que foi dito até aqui, que ninguém constrói conhecimento sozinho; o conhecimento é de natureza social e acontece na relação/interação com o outro e essa interação é negociada pela utilização que a pessoa faz da linguagem.

Não tenho dúvidas sobre o caráter interativo da leitura, seja a interação entre leitor/texto/autor; seja a interação entre os pares: aluno/professor, aluno/aluno. Passo agora a discutir sobre a interação no processo de leitura.

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Interação colaborativa face a face

Kleiman (1999) discute em seus estudos a interação colaborativa entre alunos nas aulas de leitura. A autora acredita que, além de promover a aprendizagem, a interação colaborativa favorece atitudes positivas em relação ao respeito à diversidade de pensamento e de cultura, pois, em geral, os alunos diferem em habilidades, perspectivas, experiências, etnias e interesses.

Em seu trabalho posterior sobre leitura, Kleiman (2004) afirma que é por meio da interação que o leitor compreende o texto e não no ato da leitura em si, seja ela silenciosa ou vozeada. Isso significa que é durante a conversa com os outros alunos, com o professor sobre pontos relevantes do texto, que muitos aspectos que não foram percebidos são salientados, pontos obscuros são iluminados, ou seja, durante a interação, há a construção conjunta da compreensão que talvez não seja a mesma para todos.

Acredito que a discussão do grupo sobre o texto lido pode contribuir de maneira positiva para a composição de sentido no contexto da pessoa com deficiência visual. Geralmente, essas pessoas são comunicativas, questionadoras, curiosas e, durante as discussões, compartilham conhecimento, realizam associações, divergem em opiniões.

Na interação face a face, os elementos do contexto ajudam a compreensão: gestos, conhecimento compartilhado, objetos ao redor. Alguns desses elementos podem não ser significativos para as pessoas com deficiência visual, como gestos, por exemplo, e os objetos ao redor necessitam ser tocados, para que possam contribuir para o processo de compreensão.

Interação leitor/texto/autor

Sobre a interação a distância entre leitor e autor via texto, Kleiman (2007) afirma que a relação entre leitor e autor é uma relação de responsabilidade mútua, o que significa que ambos têm que zelar para manter os pontos de contato, apesar de possíveis divergências em opiniões e objetivos. É importante ir pensando junto com o autor e ir seguindo as pistas que ele deixou, tentando reconstruir o caminho que o autor percorreu em busca de uma intenção comunicativa. Quando há obscuridades e inconsistências, o leitor pode tentar resolvê-las apelando ao conhecimento prévio, lingüístico e textual. Não há confronto que permita esclarecimentos, simultaneidades, reajustes como acontece na interação face a face (KLEIMAN, 2007, p. 66). A autora acrescenta que a

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releitura, ativação de conhecimentos, inferências colaboram para a compreensão, além de funcionarem como pré-requisito para o posicionamento crítico do leitor frente ao texto.

Percebo que para o leitor que é deficiente visual, a interação leitor/autor via texto pode parecer algumas vezes descontextualizada, caso ele não tenha vivido a experiência anteriormente, e isso dificultará a composição de sentido.

Para finalizar o capítulo teórico, trago conceitos e discussões sobre Escola para videntes, escola especial, escola na perspectiva inclusiva e também sobre o cenário de exclusão e inclusão na escola.