Evaluation of the hypotheses

Quanto à formação do professor de Arte, este se tornou um aspecto polêmico, uma vez que a legislação vigente exigia que ele tivesse grau universitário para lecionar a partir da 5ª série, e ainda, que estivesse preparado para trabalhar com as áreas de música, artes plásticas e teatro. Como não havia, anteriormente, cursos de formação de professores de Arte com essa perspectiva generalista e pelo fato de os primeiros especialistas na área serem formados pela Escolinha de Arte do Brasil, o Governo Federal criou, em 1973, um curso universitário para preparar professores de Educação Artística (BIASOLI, 1999). O artigo 2ª da Resolução nº 23, do Conselho Federal de Educação de outubro de 1973, determinava que esse curso deveria ser estruturado como licenciatura de 1º grau de curta duração ou como licenciatura plena, sendo que ambas deveriam abranger todas as áreas de arte. Ainda no Parágrafo Único dessa Resolução, ficava estabelecido que a habilitação da licenciatura curta deveria ser geral em Educação Artística, e a licenciatura plena, além da habilitação geral, deveria conduzir a habilitações específicas nas áreas de artes plásticas, música, desenho ou artes cênicas (BIASOLI, 1999).

Além disso, como relata Barbosa (2003), ainda em 1971, o MEC firmou um convênio com a Escolinha de Arte do Brasil para, juntamente com representantes das Secretarias

Estaduais de Educação de todo o país, preparar um guia com normas gerais e atividades artísticas que seriam sugeridas aos professores de Arte para orientar as práticas de sala de aula. Como as Escolinhas de Arte tinham um trabalho voltado para a concepção de ensino de artes plásticas calcado na livre expressão, além de não contemplarem todas as áreas artísticas, podemos concluir que esses guias também orientavam o trabalho do professor na mesma vertente, contribuindo, portanto, para a concepção do ensino da arte como expressão pessoal por meio do fazer artístico.

Como relata Biasoli (1999, p.75),

O ensino da arte chega ao final da década de 1970 sem ter os mecanismos precisos e necessários de implantação e sustentação, repetindo, em parte, o fenômeno ocorrido em relação à LDB/61: ênfase no aspecto técnico dos instrumentos artísticos e importância à arte apenas quando considerada área de iniciação ao trabalho no 1º grau e habilitação profissional no 2º grau.

Dessa maneira, conforme Barbosa (2003), os cursos superiores, criados para formar professores de Arte de maneira “aligeirada”, tornaram a Arte na escola uma “ineficiência a mais no currículo”, contribuindo para uma certa desvalorização da área perante as outras disciplinas escolares.

Assim, na década de 1980, o fracasso das licenciaturas curtas e da polivalência23 e o isolamento da Arte no contexto educacional tornaram-se pontos de discussão dos professores de Arte, que buscaram por meio de encontros, associações, seminários, congressos e simpósios (nacionais e internacionais) sobre arte, ensino da arte e história da arte, renovações

23 _{A respeito da formação e ensino polivalentes de arte, Magalhães comenta que: “A polivalência –}

conhecimento superficial de todas as linguagens artísticas – enquanto proposta metodológica evidenciada no ensino-aprendizagem em Arte, revelou-se/revela-se ineficaz para uma formação generalista que não correspondeu/corresponde ao profissional que se pretende formar, com competência para atender às diversas realidades dos contextos culturais brasileiros e às tendências contemporâneas advindas da era tecnológica. É evidente que essa proposta metodológica deixou sérias lacunas na formação do professor e nas práticas educativas em arte, que contribuíram para a superficialidade da área nos currículos escolares e impossibilitaram o conhecimento sistematizado, sua contextualização histórica e a especificidade de cada linguagem artística” (MAGALHÃES, 2002, p.162-163).

tanto na política educacional, como na reflexão sobre a formação profissional (BIASOLI, 1999).

Como aponta Coutinho (2002), esses encontros converteram-se em ações políticas, que resultaram numa reformulação dos currículos de vários cursos superiores de formação de professores de Arte, que buscaram adequar-se à demanda das licenciaturas plenas e superar a formação docente polivalente, concentrando-se nas especificidades de cada área artística.

No entanto toda essa mobilização política não foi suficiente para impedir que, em 1986, a Educação Artística fosse retirada dos currículos das escolas de 1º e 2º graus, medida aprovada pelo Conselho Federal de Educação, deixando de ser matéria básica do núcleo comum e tornando-se uma atividade que a escola era obrigada a oferecer, mas que aos alunos era facultativa, criando, dessa forma, mais uma contradição envolvendo o ensino da arte no Brasil (BIASOLI, 1999), ou seja, ao mesmo tempo em que a escola era obrigada a oferecer o ensino da arte como atividade complementar do currículo, caberia aos alunos escolherem realizá-la ou não.

Por outro lado, nos anos 1980, aconteceu uma significativa ampliação do número de pesquisas de pós-graduação em ensino da arte no Brasil, o que contribuiu para que as produções voltadas para a crítica e história da arte, as novas teorias sobre arte, as produções teóricas de outras áreas do conhecimento como a antropologia, a sociologia e a psicologia e a própria inserção e análise das imagens nas aulas de Arte chegassem ao conhecimento dos professores de Arte, operando mudanças nas concepções de arte e de seu ensino na década seguinte.

O conhecimento sobre a arte, considerado como sendo de extrema importância para a produção e fruição de obras de arte, começou a ser mais difundido, no Brasil, por meio das pesquisas e das obras de Ana Mae Barbosa (1982, 1985, 1986, 1989). Apesar da proximidade dessa autora, desde 1960, com as discussões e experiências advindas de abordagens teóricas e

metodológicas pós-modernas24 acerca do ensino da arte, principalmente nos Estados Unidos da América e na Inglaterra, efetivamente, foi a partir do III Simpósio Internacional sobre Ensino da Arte e sua História, realizado pelo Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo em 1989, que uma concepção mais contemporânea, abrangendo a relação entre o fazer, o conhecer e o exprimir arte, tornou-se objeto de reflexão e estudo por parte dos professores envolvidos no campo do ensino da arte.

Esse Simpósio, que contou com a participação de 49 professores estrangeiros como conferencistas e de 1400 pessoas inscritas, teve, como resultado, apontar “[...] para a necessidade de pensar nos conteúdos e nas teorias de ensino de arte com base no inter- relacionamento dos aspectos expressivos, culturais e gramaticais das artes e de seu ensino” (BIASOLI, 1999, p.95).

Além disso, em 1996, por meio da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, principalmente pelo artigo 26, inciso 2º da Educação Básica, o ensino da arte passou a constituir componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, sendo, assim, encerrado o debate legal da questão do ensino da arte. Desse modo, a luta política pela obrigatoriedade da Arte como disciplina escolar na educação brasileira cedeu espaço para outras discussões acerca do ensino da arte que surgiam no Brasil.

Assim, os anos 1990 abriram as portas para que o ensino da arte no Brasil começasse a ser discutido com mais ênfase nos aspectos teóricos, conceituais e metodológicos, não apenas como uma atividade auxiliar e/ou recreativa, mas como área do conhecimento humano, como um campo de estudo específico com história e conteúdos próprios, enfim, como uma

24 _{Conforme Parsons (1998), as abordagens pós-modernas impõem algumas mudanças no mundo da arte e da}

estética, que, em relação ao ensino da arte, podem ser resumidas na idéia de que devemos interpretar obras de arte à luz do seu contexto cultural. Essas mudanças incluem “[...] o aumento do interesse das artes tradicionais pelas artes de muitas culturas, e até mesmo pela arte popular e estrangeira; uma mudança no sentido do movimento progressivo à frente na arte e a importância do estilo e da originalidade, para um interesse na história, de apropriação e citação; o aumento da arte comprometida com várias causas sociais e culturais; o uso de novos meios e um interesse relativamente grande tanto no conteúdo quanto no meio; a passagem da crença na objetividade embutida na obra de arte; [...] [para] uma crescente conscientização da importância das atividades interpretativas do espectador e das possibilidades de interpretações alternativas do mesmo trabalho.” (PARSONS, p.2).

linguagem que representa e apresenta simbolicamente os traços materiais, intelectuais e emocionais de uma cultura (BIASOLI, 1999).