7. DISCUSSION
7.2 F INANCIAL PERFORMANCE
O construcionismo é visto por Papert como “filosofia de uma família de filosofias educacionais” (1994, p. 124).
A meta é ensinar de forma a produzir a maior aprendizagem a partir do mínimo ensino. Evidentemente, não se pode atingir isso apenas reduzindo a quantidade de ensino, enquanto se deixa todo o resto inalterado. A principal outra mudança necessária se assemelha a um provérbio popular africano: se um homem tem fome, você pode dar-lhe um peixe, mas é melhor dar-lhe uma vara e ensiná-lo a pescar. (1994, p. 125).
Pressupõe, assim, que não é dando o conhecimento pronto, isto é, transmitindo-o, que se ensina, mas ensinando a aprender, favorecendo a aprendizagem, propiciando ao aluno condições para esse fim. Destaca o autor que “o construcionismo é gerado sobre a suposição de que as crianças farão melhor descobrindo (‘pescando’) por si mesmas o conhecimento específico de que precisam” (1994, p. 125). Compreende que “o tipo de conhecimento que as crianças mais precisam é o que lhes ajudará a obter mais conhecimento”40.
Nesse contexto, as tecnologias assumem um papel, segundo Papert, quando se considera que, “além de conhecimento sobre pescar, é também necessário ter boas varas de pesca – motivo pelo qual precisamos de computadores”41. Do ponto de vista do autor, “se as crianças realmente desejam aprender algo e têm a oportunidade de aprender em uso, elas o
40 PAPERT, 1994, loc. cit. 41 PAPERT, 1994, loc. cit.
fazem mesmo quando o ensino é fraco” (1994, p. 125, grifo nosso). Nesse sentido, a aprendizagem informal, tida como “rica forma de aprendizagem natural” (1994, p. 127), depõe contra a natureza dos métodos da escola. A esse respeito, Papert esclarece que o ponto principal não é “o fracasso da escola, mas o sucesso das pessoas que desenvolveram seus próprios métodos para resolver estes problemas – não que a escola falhou em transmitir-lhes, mas o que elas construíram para si mesmas”42.
O autor observa que, para muitos educadores e para todos os psicólogos cognitivistas, o nome “construcionismo” evoca o termo “construtivismo”, que remete à teoria piagetiana, segundo a qual
[...] o conhecimento simplesmente não pode ser “transmitido” ou “transferido pronto” para outra pessoa. Mesmo quando você parece estar transmitindo com sucesso informações contando-as, se você pudesse ver os processos cerebrais em funcionamento, observaria que seu interlocutor está “reconstruindo” uma versão pessoal das informações que você pensa estar “transferindo”. (1994, p. 127).
Nesse sentido, Papert salienta que o construcionismo é sua reconstrução pessoal do construtivismo e tem como principal característica examinar “mais de perto do que outros
ismos educacionais a ideia da construção mental” (1994, p. 127-128). Segundo suas palavras, esse paradigma “atribui especial importância ao papel das construções no mundo como um apoio para o que ocorreu na cabeça, tornando-se, desse modo, menos uma doutrina puramente mentalista” (1994, p. 128).
Partindo dessa premissa, apropria-se da palavra bricolage, que interpreta como “metáfora para os estilos do antigo João-faz-tudo, que bate de porta em porta oferecendo-se para consertar o que quer que esteja estragado”43, concebendo-a como metodologia para a atividade intelectual que tem como princípios básicos “use o que você tem, improvise, vire- se”44. Prevê o desenvolvimento dessa metodologia por um bricoleur que, em sua “sacola”, carrega ferramentas mentais “selecionadas durante um longo tempo através de um processo determinado por mais do que a utilidade pragmática” (1994, p. 128-129). Ao usar o conceito “bricolage”, pretende que se torne “fonte de idéias e modelos para melhorar a habilidade de fazer – e de consertar e de melhorar – construções mentais” (1994, p. 129), pressupondo “que é possível trabalhar sistematicamente em direção a se tornar um melhor bricoleur”45.
42 PAPERT, 1994, loc. cit. 43 PAPERT, 1994, loc. cit. 44 PAPERT, 1994, loc. cit. 45 PAPERT, 1994, loc. cit.
O autor critica a supervalorização do pensamento abstrato, pois, do seu ponto de vista, “a ênfase no conhecimento formal-abstrato é um impedimento direto à aprendizagem” (1994, p. 132). Voltando-se ao uso do computador em situações educacionais, sublinha que “nada poderia ser mais absurdo do que uma experiência na qual os computadores são colocados numa sala de aula onde nada mais é modificado” (1994, p. 133). Afirma, assim, que “os computadores servem quando permitem que tudo mude”46 (grifo do autor).
Mantendo o foco no campo educacional, Papert aponta a necessidade de uma metodologia que permita permanecer perto das situações concretas. Retomando a teoria piagetiana, no que concerne aos estágios de desenvolvimento cognitivo e à passagem do plano concreto para o formal, considera que, enquanto a maioria dos adeptos dessa teoria na Educação busca acelerar ou consolidar a passagem da criança para além das operações concretas, sua estratégia é “fortalecer e perpetuar o processo concreto típico” (1994, p. 137).
Sustenta sua premissa o seguinte argumento
Ao invés de pressionar as crianças a pensarem como adultos, poderíamos fazer melhor, lembrando-nos que elas são grandes aprendedores e tentar arduamente nos tornar mais parecidos com elas. Enquanto o ensino formal pode ser capaz de fazer grande parte do que ultrapassa o escopo de métodos concretos, os processos concretos possuem seu próprio poder. (1994, p. 138).
O construcionismo é abordado por Campos (2008), num estudo em que focaliza a prática educativa e as TDIC, a partir do diálogo entre Paulo Freire e Seymour Papert. Segundo Campos, quando Papert e os pesquisadores do Massachusetts Institute of Technology (MIT) criam o LOGO, o computador passa a ser visto como instrumento potencialmente favorável à aprendizagem, na medida em que possibilita autonomia na construção e reconstrução do conhecimento, por meio de uma linguagem de programação acessível ao usuário comum, processo que possibilita ao aluno refletir sobre seu raciocínio.
Mantendo o foco na aprendizagem, Papert auxilia na compreensão de como as ideias se formam e se transformam em situações em que diferentes mídias são usadas em contextos distintos.
[…] projetar no ambiente externo nosso raciocínio e nossas ideias internas, por meio da construção e do desenvolvimento de algo concreto, é a chave para o aprendizado. O aprendizado torna-se tangível e compartilhado quando podemos exteriorizar nossas ideias e, inclusive, nos comunicar através de nossas expressões feitas no mundo real. (CAMPOS, 2008, p. 97).
De acordo com Campos, o construcionismo pressupõe que o uso da mediação e de um suporte externo deixa na mente do aprendiz o essencial para expandir seus potenciais, em qualquer nível de desenvolvimento. Pressupõe também que a ele deve ser dada a oportunidade de trabalhar com projetos “hands-on”47 (práticos, experienciais) de seu interesse, explorando e testando suas ideias. As tecnologias vêm ao encontro dessa perspectiva, na medida em que permitem formular novas ideias e investigá-las. Nas palavras do autor, “segundo o construcionismo, quando os alunos estão engajados na construção e reconstrução permanente de seu conhecimento, podendo representá-lo no mundo de acordo com sua perspectiva, o processo de aprendizagem torna-se mais eficaz” (2008, p. 98).
Os princípios construcionistas ampliam as possibilidades de aprendizagem de alunos que apresentam dificuldades, quando permitem a cada um construir o caminho a ser percorrido nesse processo, seguindo seu próprio ritmo, engajado em projetos de interesse pessoal, e aprender sem se preocupar em “decorar temas para ‘passar nas provas’” (CAMPOS, 2008, p. 99).
A teoria construcionista prevê que uma das etapas mais importantes do “crescimento mental” consiste em adquirir novas maneiras de usar aquilo que já se conhece. As “explosões de ideias” permitem ao aprendiz ver como e porque algo funciona. São enriquecedoras, quando formuladas por ele, a partir de seus próprios objetivos.
O desenvolvimento intelectual dos aprendizes é considerado uma “explosão” quando criado individualmente e com significado em um contexto externo. As habilidades trabalhadas com o uso de computadores e das tecnologias digitais de informação e comunicação na educação estão encorajando os alunos a desenvolver projetos baseados na construção individual e coletiva do conhecimento por meio da representação no mundo exterior. (CAMPOS, 2008, p. 99).
Se uma criança aprende usando o computador, ela precisa adotá-lo como ferramenta para adquirir conhecimentos relevantes em seu dia a dia. Nessa perspectiva, as tecnologias mais efetivas para a aprendizagem são aquelas que tornam os conceitos evidentes, permitindo explorá-los e relacioná-los a outras redes de conhecimentos significativos (CAMPOS, 2008).
De acordo com Campos, no Brasil e no mundo, o construcionismo surgiu a partir do uso da linguagem LOGO, que permite ao aluno criar e representar suas ideias por meio do computador.
A utilização do LOGO permite ao aluno muito mais que a representação de suas ideias. Na verdade, o raciocínio do usuário é executado pelo computador ao mesmo tempo em que o programa é executado, produzindo um resultado. É nesse sentido que o resultado, quando comparado com a ideia original da resolução do problema, permite ao aluno reavaliar seus conceitos e, assim, melhorá-los ou construir novos conhecimentos. (2008, p. 102).
Pressupostos construcionistas fundamentam a “espiral da aprendizagem” conceituada por Valente. Inicialmente concebida como “ciclo de ações” (VALENTE, 1993), tem o nome de “espiral” porque “as ações podem ser cíclicas e repetitivas, mas a cada realização de um ciclo, as construções são sempre crescentes” (2002, p. 27).
A espiral da aprendizagem representa o processo de construção do conhecimento pelo aprendiz, composto por etapas contínuas e integradas, denominadas “descrição-execução- reflexão-depuração-descrição”. Com relação a esse conceito, Valente salienta que, “terminado um ciclo, o pensamento nunca é exatamente igual ao que se encontrava no início de sua realização”48, ou seja, “em cada ação do ciclo há incrementos de conhecimentos” (2002, p. 29). Considerando que na “execução”, por exemplo, pode ocorrer também a “reflexão”, isto é, o aprendiz pode também refletir sobre a ação realizada enquanto a desenvolve, o autor entende que a melhor representação para a espiral é a de um redemoinho, no qual as ações ocorrem simultaneamente.
Os referidos pressupostos estão subjacentes também às premissas de Ackermann sobre aprendizagem. Compreendendo que interatividade é essencial ao aprendizado, a autora afirma que as atividades práticas sozinhas ("hands-on") não contribuem para uma experiência significativa ou “aprendizado construtivo” (1993, p. 1). Sustenta, ainda, que o “trabalho prático (‘hands-on’) não é suficiente sem o raciocínio (‘heads-in’) e reprodução (‘play-back’); experiência pessoal não é somente manipulação direta de objetos reais; concreto não é equivalente a físico” (1993, p. 3). Pressupõe Ackermann que a
[...] "prática com raciocínio" ("heads-on" mais "heads-in") permanece também limitada se não for acompanhada pela habilidade de reproduzir, ou remodelar um evento, mesmo na cabeça de alguém, ou melhor, em algum substrato simbólico externo. As pessoas não só constroem e reconstroem seus mundos e auto-retratos através da interação direta, mas também descrevem e redescrevem o que acontece a elas. (1993, p. 5).
No que tange aos princípios epistemológicos, a abordagem construcionista assemelha- se à cognitivista. Sua ênfase está na aprendizagem, não no ensino, na construção do conhecimento pelo aluno, não na instrução em que o professor busca transmitir informação (VALENTE, 1993).
Em ambas as abordagens, o ensino consiste em criar condições de aprendizagem, entretanto a construcionista pressupõe aprendizagem “pelo” computador. Ao professor cabe integrar a máquina a ambientes favoráveis à construção do conhecimento pelo aluno, em situações desafiadoras, nas quais seja utilizada para aprender. Nesse sentido, Valente sugere ambientes baseados na resolução de problemas, observando que “o aprendizado baseado na resolução de problemas ou na elaboração de projetos não é novo e já tem sido amplamente explorado através dos meios tradicionais de ensino” (1993, p. 11), mas o computador coloca novas possibilidades. Nesses ambientes, o papel do professor é criar situações em que o aluno possa desenvolver seu raciocínio. Ao propor a resolução de problemas, o autor destaca que “até hoje a escola contribui muito pouco para o desenvolvimento do pensamento do aluno” (1993, p. 28).
No que diz respeito à aprendizagem, a abordagem construcionista pressupõe um aluno ativo, ao qual cabe “sair da passividade de quem só recebe, para se tornar ativo caçador da informação, de problemas para resolver e de assuntos para pesquisar” (VALENTE, 1993, p. 44).
Segundo Valente, Papert denominou construcionista a abordagem em que o aprendiz constrói seu próprio conhecimento utilizando o computador. Pelo termo “construcionista”, Papert indica outro nível de construção do conhecimento, “que acontece quando o aluno constrói um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa de computador” (1993, p. 29).
Do ponto de vista de Valente, o referido termo veicula dois pressupostos que contribuem para que a construção do conhecimento no construcionismo seja diferente do previsto pelo construtivismo de Piaget. O primeiro é o do aprendizado por meio do “fazer”, do “colocar a mão na massa”; o segundo, o fato de o aprendiz construir algo de seu interesse, para o qual está motivado, fundamentado na premissa de que “o envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa”49. Em síntese, “o que contribui para a diferença entre essas duas maneiras de construir o conhecimento é a presença do computador – o fato de o aprendiz estar construindo algo através do computador (computador como ferramenta)”50.
49 VALENTE, 1993, loc. cit. 50 VALENTE, 1993, loc. cit.
O computador pode enriquecer ambientes de aprendizagem, nos quais o aluno, interagindo com objetos do meio, tem a oportunidade de construir conhecimento, quando o utiliza como “máquina a ser ensinada” (VALENTE, 1997, p. 20). De outro modo, o uso dessa tecnologia para auxiliar o aprendiz a realizar tarefas, sem compreender o que faz é “mera informatização do atual processo pedagógico” (VALENTE, 1999b, p. 107). O termo “máquina a ser ensinada” indica o papel que o computador deve assumir no processo educativo, a saber, o de ferramenta, caso em que deixa de ser “o instrumento que ensina o aprendiz”51 (VALENTE, 1993, p. 10).
Nesse contexto, o papel do professor é o de facilitador ou “agente de aprendizagem” (VALENTE, 1999a).
Caberá ao professor saber desempenhar um papel desafiador, mantendo vivo o interesse do aluno e incentivando relações sociais, de modo que os alunos possam aprender uns com os outros e saber como trabalhar em grupo. Além disso, o professor deverá servir como modelo de aprendiz. (VALENTE, 1993, p. 43).
A esses papéis acrescenta-se o de agente da mudança pedagógica. No que diz respeito à tecnologia, Valente entende que
[...] o uso do computador como ferramenta é o que provoca maiores e mais profundas mudanças no processo de ensino vigente, como a flexibilidade dos pré-requisitos e do currículo, a transferência do controle do processo de ensino do professor para o aprendiz e a relevância dos estilos de aprendizado, ao invés da generalização dos métodos de ensino. (1993, p. 21).
Do seu ponto de vista, a maior contribuição do mesmo “advém do fato de o seu uso ter provocado o questionamento dos métodos e processos de ensino utilizados” (1993, p. 20).
Caracterizados o ensino e a aprendizagem sob a abordagem construcionista, resta tratar da avaliação, que mantém estreita relação com a concepção do que é aprender e qual a finalidade do ensino. Dados os princípios que a fundamentam, converge com os pressupostos da abordagem cognitivista, ao priorizar o processo. A diferença é que, na construcionista, tecnologias como o software de programação LOGO podem ser utilizadas como instrumento, na medida em que fornecem ao professor um feedback sobre o que o aluno está pensando ao desenvolver uma atividade ou resolver um problema proposto (VALENTE, 1999b).
51 Quando o instrumento ensina o aprendiz, tem-se o que Valente (1993) chama de “máquina de ensinar”, uso orientado pela abordagem “instrução auxiliada por computador”. Para Skinner, idealizador da mesma, “uma máquina de ensinar é simplesmente qualquer artefato que disponha contingências de reforço” (1972, p. 63).
Em suma, o entendimento do que seja “ensinar com tecnologia” varia conforme o paradigma à luz do qual é concebido. Na abordagem instrucionista, consiste no uso da tecnologia pelo professor, como meio didático, para exibir ou mostrar conteúdos a alunos que participam do processo de modo passivo, restringindo suas ações a observar e a ouvir. Tome- se como exemplo uma situação em que o professor utiliza um software como o GeoGebra para tornar mais claro um conceito ao aluno, quando ele mesmo poderia chegar ao conceito por meio de situações práticas propostas pelo professor. Neste caso, por um lado, o professor entende que, para aprender, é preciso compreender o conceito, isto é, que a aprendizagem passa pela compreensão e, portanto, não consiste em memorização ou reprodução do conteúdo, por outro, que essa compreensão ocorre em aulas em que o aluno participa como ouvinte.
Na abordagem construcionista, ensinar com tecnologia significa facilitar a aprendizagem, criar situações em que o aluno a utilize para construir conhecimento. Neste caso, a tecnologia não é vista como meio didático, mas ferramenta para a aprendizagem (PAPERT, 1994; VALENTE, 1993).
As perspectivas de Papert (1994) e de Valente (1993, 1997, 1999b) encontram eco em outros estudos da área educacional, no que diz respeito à integração das tecnologias em processos de ensino e aprendizagem, conforme verificado adiante.