B IDRAG

Em um último encontro marcado com a professora, elaboramos uma entrevista semiestruturada para que a professora pudesse avaliar os ganhos durante a pesquisa. Para nós, este momento foi crucial para identificarmos os objetivos atingidos. Da mesma maneira, esta entrevista foi marcada de acordo com as possibilidades da professora. Nossas expectativas eram as melhores, porém, fazia- se necessário ouvir a outra parte.

Questionada sobre a validade de participar da pesquisa a professora responde:

“Foi ótimo, ajudou bastante! Mesmo com o incômodo que é ser observada, a pesquisa me ajudou. Dentro da proposta do seu trabalho, assim, acho que foi o que tinha que ser... o que eu esperava mesmo.”

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Indagada sobre o material utilizado para leitura, estudo, compreensão da teoria e, consequentemente, da prática que seria desenvolvida:

“Eu acho que você cumpriu com o material. As brincadeiras eram aquilo que dizia o texto.”

Ao fazer uma relação entre as brincadeiras desenvolvidas durante as observações e as desenvolvidas durante a intervenção prática, a professora confessa que vê nitidamente diferença entre elas.

“As suas brincadeiras, têm regras, têm limites, mas você as deixava à vontade, as crianças não ficavam presas naquilo como eu fazia. Você deixa na possibilidade delas. A interação delas é a mesma em todas as brincadeiras que são novas mas, das suas elas gostaram mais. Foram muito legais e criativas e eu acho que elas não esperavam assim, tanto, foi bem novidade pra eles. Agora eu vou mais por este caminho que você mostrou com as suas brincadeiras, que você propôs, o interesse e o envolvimento delas foi maior.”

Provocada sobre a validade da pesquisa em sua formação profissional, a professora avalia que:

“Eu aprendi este jeito novo, eu melhorei bastante o meu modo de pensar sobre as brincadeiras, assim, eu tô assim, no meu dia a dia eu percebo, eu penso antes de fazer. Ah! Como ficaria se a gente fizesse alguma coisa diferente, as brincadeiras que você utilizou eu tento imaginá-las de maneiras diferentes. Já consigo ver pelas ideias das crianças como poderia fazer diferente.”

Sabemos que o trabalho em uma instituição de ensino é complexo e que muitos fatores podem influenciar a nossa prática, por esta razão, perguntamos à professora se a pesquisa será suficiente para a mudança em sua prática com relação às brincadeiras.

“Não sei te dizer se será um jeito novo de trabalhar, mas assim, a minha visão já mudou entendeu? Só tende a melhorar. O que talvez poderá me atrapalhar de fazer estes tipos de brincadeiras é a falta de tempo pra poder planejar, porque algumas precisam ser montadas antes, teria que esconder os objetos e tal... acho que é isso, a falta de tempo... e a falta de comportamento deles, mas isso não impede de nada não.”

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Como pesquisador, cujo foco foi a intervenção para alcançar certa qualidade no trabalho pesquisado, indicamos que para montar a estrutura desejada para uma brincadeira, pode-se utilizar o tempo em que as crianças permanecem, por exemplo, na piscina de bolinhas ou no parque.

Da intervenção teórica, a professora Luciana confessa que o mais marcante foi a necessidade de trabalhar valendo-se da imaginação das crianças.

“Fazer com que eles criem, que eles imaginem.”

Da validade dos jogos e a facilidade de trabalhar com eles:

“Os jogos de construção e de dramatização parecem ser os mais fáceis, porque eles adoram histórias. Os de movimento parecem ser os mais difíceis porque facilita que eles se dispersem. Tem que trazer mais coisas pra eles.”

Esta constatação da educadora relacionada aos jogos de construção e de dramatização, nos mostra que ela pôde perceber o quanto a imaginação é uma rica manifestação a ser explorada durante as brincadeiras. A fantasia presente nos contos infantis, as narrativas desenvolvidas pelo professor e os personagens animados podem e devem ser explorados durante as brincadeiras. Tais elementos conduzem as crianças a um mundo onde elas podem interpretar e realizar os seus desejos antes irrealizáveis (VIGOTSKI, 2010b). Este mundo de possibilidades infinitas conduz a criança a outros patamares de desenvolvimento favorecido pelas relações interpessoais e intrapessoais estabelecidas neste contexto.

Ainda segundo Vigotski (2010b), a brincadeira constitui-se como zona de desenvolvimento proximal. Durante as brincadeiras, emergem experiências que conduzem as crianças a padrões elevados de comportamento e, consequentemente, incorporam toda a cultura mediada por entre os pares e/ou por um adulto mediador. Foi nítido notar que, durante as brincadeiras, algumas crianças se sobressaíram a outras, demonstrando que, embora todas estejam em mesma faixa etária, o seu desenvolvimento é diferente. Cabe ao professor enxergar estas diferentes capacidades e possibilitar que todos avancem para patamares mais elevados. Este é o verdadeiro sentido de agir sobre o desenvolvimento proximal das crianças. Também, ao solicitarmos às crianças algumas ações individuais, por exemplo,

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contornar o corpo no chão, montar o boneco, colar as folhas secas e construir o monstro, fica latente as diferenças entre as capacidades das crianças. Durante estes momentos, destacamos estas constatações junto à professora para que ela pudesse reconhecer nas ações infantis, os seus próximos objetivos educacionais. Contribuindo, assim, cada vez mais efetivamente com o desenvolvimento de suas crianças.

Leontiev (1978) Elkonin (2009) e Mukhina (1996) entendem a brincadeira como atividade principal da criança pré-escolar. Para este conjunto de autores, o conceito de atividade principal configura-se não como a atividade predominante, mas aquela na qual ocorrem as mudanças psíquicas mais importantes. Neste sentido, torna-se correto afirmar que, as brincadeiras são as atividades que devem nortear as ações educacionais da criança pré-escolar.

As brincadeiras de papéis ou os jogos protagonizados ou, ainda, os jogos protagonizados são, enquanto atividade principal, condições para o desenvolvimento dos processos psíquicos superiores e, consequentemente, para os jogos de regras No decurso do desenvolvimento humano, as brincadeiras darão lugar aos jogos de regras. Segundo Rocha (2005), para os precursores da teoria histórico-cultural (Vigotski, Leontiev e Elkonin), as brincadeiras de faz-de-conta formam a base para o surgimento de jogos com regras mais complexas. Neste sentido, consideramos importante salientar que, crianças acima dos 6 anos brincam e até mesmo adultos brincam, mas isso não quer dizer que todas estas manifestações são atividades principais. Para a Teoria Histórico-cultural, somente as brincadeiras que correspondem às manifestações imaginárias das crianças entre 3 a 5 anos de idade são atividades principais. Porém, a seu tempo, as brincadeiras devem ser asseguradas e oferecidas às crianças a fim de garantir-lhes o desenvolvimento.

A brincadeira constitui-se como uma manifestação imaginativa da criança e, para tal, usufrui de todo o aparato social e cultural que apresenta. Cabe ao educador, enquanto mediador do processo de desenvolvimento, favorecer, possibilitar e dar condições para que a criança amplie este seu conhecimento, garantindo experiências positivas ao seu aprendizado

Após destacar estes tipos de brincadeiras desenvolvidas, novamente voltamos a dar sugestões de como estas brincadeiras são importantes e como poderiam ser feitas modificações para que elas continuassem a fazer parte do cotidiano da creche. Destacamos, também, que a roda de conversa pode ser uma fonte rica de sugestões das próprias crianças sobre as próximas brincadeiras. Ainda,

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na roda de conversa, salientamos a importância de retomar, juntamente com as crianças, a brincadeira do dia anterior para, quando necessário, avançar ainda mais com tal proposta.

No fim desta avaliação, ambos agradeceram a participação do outro e revelamos que sentiríamos falta de todo este processo. Mas, infelizmente, naquele momento era preciso chegar a um ponto final, mesmo com o sentimento de que poderíamos fazer mais, já que estes dados precisariam ser estruturados e analisados e o término do ano letivo se aproximava.

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