Del 3 Utviklingsretninger
5.6 Idédugnad om framtidig utvikling
A unidade de ensino decorreu no mês de fevereiro de 2012, num total de doze aulas. A atividade realizada na sala de aula envolveu diferentes modos de trabalho, ten-
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do predominado o trabalho em grupo, com vista a proporcionar aos alunos momentos de cooperação, partilha e discussão. Pretendeu-se também desenvolver a autonomia e a capacidade de comunicação e de raciocínio dos alunos. Esta metodologia permitiu inte- ragir com os alunos de forma mais intensa, tirando partido das características indivi- duais de cada um e dando a oportunidade aos alunos de desenvolverem o respeito pela opinião alheia, a vivência democrática e o espírito de competição construtivo. Houve, no entanto, momentos de trabalho individual, nomeadamente na realização do teste ini- cial e final da unidade.
A metodologia de trabalho de grupo foi usada desde o início do ano letivo e embora o funcionamento dos grupos na altura da realização desta unidade de ensino, ainda não fosse a que eu desejaria, a formação dos grupos e a escolha do porta-voz não provocam qualquer problema ou distúrbio entre os alunos. Atribuo este fato à negocia- ção, compreensão e consistência das regras estabelecidas no início do ano. A formação de grupos foi o ponto central do trabalho realizado no primeiro mês do ano letivo, em que foram realizadas algumas tarefas de forma a incutir o “espírito de grupo”. A forma- ção dos grupos procura criar heterogeneidade em termos de capacidades intelectuais e de estrutura pessoal. Para não originar perda de tempo com a organização da sala, os alunos estavam sentados de acordo com a formação dos grupos, sendo apenas necessá- rio rodar as cadeiras de dois alunos de cada grupo para iniciarem o trabalho. Os grupos mantiveram-se iguais ao longo do ano, exceto em situações pontuais relacionadas com a ausência de alguns alunos ou por se detetar em alguns momentos reduzida coesão entre os elementos dos grupos. A escolha do porta-voz era rotativa, seguindo a ordem alfabé- tica. Estas opções tinham em vista o ganho de identidade do grupo e revelaram-se bas- tante eficazes.
Como referi anteriormente, as aulas onde foi realizado o trabalho em grupo foram estruturadas segundo quatro fases: (i) Apresentação da tarefa, cujo principal obje- tivo era a apropriação da tarefa, por parte dos alunos; (ii) desenvolvimento do trabalho autónomo dos alunos, com o propósito da realização da tarefa; (iii) Discussão coletiva, dando a conhecer à turma as produções matematicamente válidas e proceder à sua análi- se; e (iv) síntese final, que tinha por propósito sistematizar as aprendizagens resultantes da discussão.
Nas discussões coletivas, os alunos, no final de cada tarefa, apresentavam aos colegas o seu trabalho. Com estas discussões pretendia não só que os alunos conheces- sem, discutissem e validassem os processos utilizados na resolução da tarefa, mas tam-
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bém que argumentassem as conclusões retiradas, de modo a fomentar a participação crítica de todos os alunos. A dinamização destas discussões procurou seguir as indica- ções do modelo apresentado por Smith, Hughes, Engle e Stein (2009). Este modelo é constituído por cinco práticas: (1) antecipar as resoluções dos alunos; (2) monitorizar o trabalho dos alunos e o seu envolvimento nas tarefas; (3) selecionar determinados alu- nos para apresentarem o seu trabalho; (4) sequenciar as resoluções dos alunos que serão apresentadas; (5) estabelecer conexões entre resoluções e ideias matemáticas.
Este modelo apresentou algumas dificuldades
As maiores dificuldades apresentadas por esta metodologia incidiram na gestão do tempo do trabalho autónomo dos alunos e na dinamização das apresentações coleti- vas. Alguns grupos apresentaram grande resistência em iniciar de forma produtiva o trabalho autónomo, sendo necessário ajudá-los a ganhar ritmo e contagiá-los com entu- siasmo de forma a focá-los na tarefa a realizar, outros tendiam a arrastar o trabalho autónomo dispersando-se por questões alheias à tarefa e relacionadas com aspetos fun- cionais do grupo. De realçar que estes alunos revelavam pouca familiaridade com esta metodologia de trabalho e embora já o fizessem desde o primeiro período tal não foi suficiente para a sua apropriação.
Ainda em relação ao trabalho autónomo, destaco uma outra dificuldade, desta vez relacionada com o meu desempenho na gestão da monitorização do trabalho dos alunos e que tem a ver com a dificuldade, sentida, em resistir a validar as resoluções dos alunos durante o respetivo trabalho autónomo. Em determinados momentos foi extre- mamente tentador, não responder às questões colocadas pelos alunos, não validar uma resposta dada ou induzir uma estratégia quando os alunos estavam numa situação de impasse. Para colmatar esta situação em vez de dar uma resposta procurei, sempre, devolver aos alunos outra questão que desse sentido ao seu pensamento e implementei uma estratégia de funcionamento de grupo que os limitava à colocação de apenas uma questão/dúvida para cada tarefa. Essa questão/dúvida deveria ser feita pelo porta-voz do grupo. Esta estratégia foi bem-sucedida, verificando-se alguma competição entre os grupos quanto à não utilização desta regra.
As dificuldades na dinamização da apresentação dos trabalhos prenderam-se com a utilização de recursos que agilizassem a comunicação dos alunos, a escola não tem quadros interativos e apenas possui dois projetores que dificilmente se conseguem requisitar. Esta situação prejudicou a gestão do tempo de aula, adiando, algumas vezes, para a aula seguinte a discussão e/ou a síntese dos conhecimentos produzidos pelos alu-
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nos em resposta à tarefa. Esta situação só não foi mais grave porque existia a possibili- dade de utilização do tempo nas aulas de estudo acompanhado.
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