Hypotesetesting

A palavra currículo origina-se do latim Curriculum. Assim temos currículo, como: corrida, caminhada, atalho, percurso11. Por analogia, pode-se compreender que o currículo é o caminho que o aluno percorre no processo de aprendizagem do conhecimento científico selecionado pela escola, isso é, o processo vivenciado pelo aluno na sua escolarização (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Neira e Nunes (2008, p. 105), citando Silva (2002), apontam que “toda tendência pedagógica é uma teoria de currículo”. Nela encontram-se embutidos o tipo de homem e de sociedade que se quer formar; qual o humano desejável para determinado tipo de sociedade.

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Currículo: (Latim: Curriculum). 1. Ação de correr; 2. Pequena carreira; 3. Atalho; 4. Conjunto de matérias de um curso escolar.

HTTP://michaelis.uol.com.br/portugues/index.php?lingua=portugues=portugues&palavra=curr%EDculo. Acesso: 25 ago. 2015.

Para determinar os conteúdos, os códigos pedagógicos e as ações em nossos currículos, devemos perceber o que queremos, que crianças e adultos queremos formar, qual o papel do professor e da escola nesse processo, sem nos esquecermos de que o currículo possui seu papel social, político e ideológico (MALTA, 2013, p. 354).

Os currículos tradicionais configuraram-se, ao longo da história, como um espaço singular, em que setores privilegiados da sociedade imprimiram sua marca, formatando homens e mulheres para perpetuarem os interesses das classes dominantes. “O conhecimento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais de poder” (NEIRA e NUNES, 2008, p. 186).

O currículo representa a identidade do sujeito que o formou, pois “é um recorte da cultura mais ampla, um conjunto de saberes que alguém selecionou, visando formar o sujeito que atuará na sociedade” (NEIRA, 2011, p.10). Assim, um currículo carrega as relações de poder nele embutidas e seu conteúdo, construído histórica e socialmente, transmite a cultura de uma sociedade, pois, “tudo o que acontece nas aulas e para além delas é uma questão de currículo” (NEIRA, 2011, p. 10).

No Brasil, anteriormente à LDBN/96, não havia uma referência nacional que pudesse nortear os currículos das diversas escolas que compõem a federação brasileira nos vários níveis de ensino.

Com o advento da LDBN/96, destaca-se no Artigo 26:

Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996).

Para a Educação Infantil, na Seção II, Artigo 29, faz-se apenas referência que a sua finalidade é o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social. (BRASIL, 1996).

Muitos problemas enfrentados no Brasil nos últimos 20 anos se referem à oferta de vagas que atenda a demanda nacional, mas também à qualidade da educação que se oferece em todo o país.

A questão da qualidade ofertada passa pela questão curricular e pela formação dos professores, portanto, “a meta de melhoria da qualidade da educação impôs o enfrentamento da questão curricular como aquilo que deve nortear as ações

das escolas, dando vida e significado ao seu pr_{ojeto educativo” (PRADO, 2015, p.} 94).

Pós LDBN/96, o MEC (Ministério da Educação e Cultura) priorizou a elaboração de referenciais curriculares para a educação básica. Nesses referenciais, foram sistematizadas ideias presentes nas reformulações curriculares dos diversos estados e municípios da federação. Assim, surgiram os documentos curriculares (BRASIL, 1998).

Para o Ensino Fundamental, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais, com áreas curriculares clássicas e temas transversais. Foi criado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, compreendendo a formação da infância a partir da construção da identidade, da autonomia e do conhecimento de mundo. Foram criados, também, o Referencial Curricular para a Educação Indígena com áreas de conhecimento clássico e inclusão de temas transversais relativos às problemáticas indígenas e a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, com quatro disciplinas clássicas com adequação ao processo educativo para a formação do indivíduo social e para o trabalho.

As DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil), publicadas em 2013, trazem como definição:

Currículo é o conjunto sistematizado de práticas culturais no qual se articulam as experiências e saberes das crianças, de suas famílias, dos profissionais e de suas comunidades de pertencimento e os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico (BRASIL, 2013, p. 86).

Essa mesma diretriz enfatiza em seu Artigo 9º:

As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: I – promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que permitam movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; II – favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; III – possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; IV – recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço-temporais; V – ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; VI – possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; VII – possibilitem vivências éticas e estéticas com

outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade; VIII – incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao mesmo tempo e à natureza; IX – promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; X – promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais; XI – propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras; XII – possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos (BRASIL, 2013, p. 99).

A concepção histórico-cultural e a Pedagogia histórico-crítica defendem que não é qualquer conteúdo que deve fazer parte do currículo. Este deve conter os conteúdos mais elaborados, isto é, os conteúdos clássicos, aqueles que resistiram ao tempo.

Como interpela Saviani (2003):

Ora, clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado. Este é o fim a atingir. É aí que cabe encontrar a fonte natural para elaborar os métodos e as formas de organização do conjunto das atividades da escola, isto é, do currículo. E aqui nós podemos recuperar o conceito abrangente de currículo: organização do conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo escolares. Um currículo é, pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma escola desempenhando a função que lhe é própria (SAVIANI, 2003, p. 18).