Hydrogeological background

Segundo Bosi (1987, p. 211-212) a Carta de 1934 estabeleceu os marcos referenciais “de um processo de modernização do Estado, pelo qual este reconhece as carências de uma nação em desenvolvimento e busca supri-las”. Desta forma, a luta pela educação “primária” gratuita com a possível extensão para outros níveis, os embates pelo ensino laico e, principalmente a responsabilização da União no sentido da criação e manutenção da infra-estrutura escolar, tornam a o papel da Assembléia de

1933-34 e da Constituição um verdadeiro divisor de águas para a educação nacional (FÁVERO, 2000, p. 249).

Especificamente no caso da educação, os embates vinculavam-se na Constituinte de 1933/34 a alguns temas centrais: a laicização, a gratuidade, a criação de um Plano Nacional de Educação e a aplicação de verbas públicas (ROMANELLI, 1985; ROCHA, 2000; HORTA, 2000).

Conforme Schwartzman, Bomeny e Costa (2000, p. 2):

Os ataques à laicização do ensino, à escola única, à co-educação, ao monopólio estatal da educação, à gratuidade do ensino, à escola liberal, são carregados de denúncias sobre a falência desse tipo de educação no mundo inteiro e de advertências sobre a submissão que esse ensino acarreta. Em nome da liberdade de consciência e de religião, no que diz respeito à educação, a revista A Ordem passa a sugerir a desobediência ao poder público, chegando a invocar a autoridade de Leão XIII: "Se as leis dos Estados estão em aberta oposição ao Direito Divino, a resistência é um dever e a obediência um crime." Nesse clima começam os trabalhos da Constituinte.

Bittencourt (1986), abordando as questões e contradições da educação na Constituinte de 1934, destaca o papel dos debates sobre o tema ensino religioso x ensino laico. Considerando as duas posições antagônicas: de um lado, os representantes da Liga Eleitoral Católica, buscando a obrigatoriedade do ensino religioso. Do outro lado, o grupo favorável à escola laica, dividido entre os Pioneiros e o setor “classista”. Os Pioneiros discutiam uma proposta global para a educação, onde procuravam definir o papel do Estado tanto nas diretrizes educacionais, quanto nas questões ligadas ao financiamento e administração. Reivindicavam também a criação de um Plano Nacional de Educação e, numa visão liberal, a garantia de oportunidades iguais para todos.

O outro grupo, formado pelo setor “classista”, dos representantes dos empregados, constituídos por sindicatos e associações de trabalhadores que, além do ensino laico, também defendiam a instrução primária.

Ao discutir os aspectos da permanência e ruptura no que se refere ao contexto da educação na Assembléia Constituinte de 1934, Rocha (2000) aponta para o papel decisivo dos Pioneiros de 32 que passaram a exigir uma definição mais precisa do papel e ação do Estado no campo educacional. Ao passo que os setores tradicionais

buscavam a manutenção da estrutura anterior, baseada no controle dos Estados sobre o ensino primário e a responsabilização da União pelo ensino secundário e superior, além do setor ligado à Igreja, com a obrigatoriedade do ensino religioso, os “Renovadores” consubstanciavam sua proposta no Manifesto dos Pioneiros de 1932 e no Anteprojeto apresentado pela 5ª. Conferência Nacional da ABE, pensando e discutindo globalmente tanto a educação quanto o direito, a obrigatoriedade e a gratuidade da mesma.

A questão do ensino religioso e sua obrigatoriedade caminharam no sentido de uma dimensão ideológica, buscando a construção de uma afirmação nacional e da luta contra as ideologias internacionais, vindo a ser utilizada como substrato para a construção do Estado autoritário, instalado a partir de 1937 (HORTA, 2000). Desta forma, o Decreto de 30 de abril de 1931, do então ministro da Saúde e Instrução Pública, Francisco Campos, que determinava o ensino religioso nas escolas públicas, permaneceu na Carta de 1934, buscando o apoio da Igreja Católica ao governo Vargas. No campo da organização dos sistemas de ensino, a Assembléia Constituinte de 1933-34 incorporou a proposta da criação do Conselho Nacional e dos Conselhos Estaduais de Educação, advinda da ABE. Esta proposta nascida na 5ª. Conferência buscava minimizar ou impedir a presença de uma dimensão partidária nos assuntos ligados à educação, dotando a organização de um caráter mais técnico e menos “político”. No Anteprojeto da ABE figurava a noção de “autonomia política e financeira” para os Conselhos. A proposta de um Conselho Nacional de Educação já figurava no conjunto das Reformas de Francisco Campos (Decreto n. 19.850, de 11 de abril de 1931), mas de caráter consultivo e centralista. A proposta da ABE incluía, além da descentralização, o caráter deliberativo e a possibilidade de participação de representantes de diversos setores da sociedade, para evitar que a educação fosse vítima das constantes mudanças no cenário político.

Entretanto, a partir de 1936, com a proposta de reestruturação do Plano Nacional de Educação, também proposto pela ABE, a estabelecia-se dimensão da interferência política no Conselho Nacional, transformando a educação em instrumento de propagação do ideal político do Estado Novo (HORTA, 2000).

Os debates sobre a educação na Constituinte tiveram início a partir de 21 de novembro de 1933. Leitão da Cunha, um dos constituintes de maior presença nos debates sobre a educação na Assembléia Nacional, educador e Diretor de Instrução Pública do Distrito Federal entre 1919 e 1928, enfatizava a educação, porém como processo uniformizador, necessário à coesão nacional:

A primeira de todas [as tarefas] elas, Sr. Presidente, é a educação do povo. Essa educação não pode ser confundida com a simples alfabetização; exige muito maior esforço, porque terá de ser motivo preponderante da unidade nacional. Enquanto os brasileiros não tiverem, todos, ideais comuns, que somente poderão ter, quando convenientemente educados, não haverá garantia precisa de unidade nacional, que todos nós, legítimos patriotas, reclamamos. A educação não pode deixar de constituir um dos capítulos principais de nossa Constituição. As diretrizes gerais têm de ser estabelecidas nela, para que não deixemos, ao acaso das leis ordinárias, variações que, fatalmente, prejudicariam a orientação geral, que deve ser única, para que possa ser proveitosa. (...) [discurso de Leitão da Cunha na Assembléia Nacional

Constituinte] ( ANAIS, 1933, vol. III, p. 333).

Desta forma, podemos considerar a existência de dois eixos centrais no que concerne à questão da educação em relação à Assembléia Nacional Constituinte de 1933-34: de um lado, o ensino público, gratuito, laico e com a responsabilização da União e, de outro lado, o ensino religioso e a manutenção da estrutura de uma escola voltada para as classes trabalhadoras e outra para os setores economicamente abastados.

Neste sentido devemos considerar em primeiro lugar, o conjunto de transformações históricas pelas quais passava a sociedade brasileira, em espaço de pouco mais de duas décadas, acelerava as contradições sociais e econômicas e resultava em novas exigências no sentido da formação dos setores médios e da capacitação do operariado. Estas novas demandas se chocavam claramente com uma visão ainda arcaica e baseada na estrutura rural-oligárquica, onde fora possível manter professores particulares ou escolas privadas por parte dos grandes proprietários.

Nas primeiras décadas do século XX, tanto o aumento da população, quanto o processo de urbanização e a industrialização se apresentavam como situações- desafio. A educação desempenhava papel significativo e, não por acaso, um dos principais eixos da discussão na Assembléia Constituinte consistiu na disputa pela manutenção do ensino religioso, aspecto que expunha o caráter de necessidade de

composição do governo provisório de Vargas com outros setores da sociedade, inclusive antigas oligarquias.

A manutenção do ensino religioso representaria uma concessão aos setores tradicionais no sentido da obtenção de apoio para, num momento seguinte, consolidar a idéia de um Estado Nacional, forjado de maneira autocrática, mas disfarçado sob a bandeira da legalidade constitucional. Em outras palavras, a vitória da proposta dos setores tradicionais se reverteria tanto num ganho político para Vargas, como numa espécie de salvo-conduto aos interesses dos setores.

O deputado Roberto Simonsen, em 30 de janeiro de 1934, defendia a educação com “um papel preponderante na orientação política e econômica do país”, como forma de valorizar o homem, desenvolver a produção e a economia e “assegurar a unidade nacional” (ANAIS, Vol. VII, p. 128), dentro de uma visão redentora da educação para o momento de transformações pelas quais o país atravessava.

O educador e Constituinte Celso do Prado Kelly, Diretor de Instrução do Estado do Rio de Janeiro em 1932, chama a atenção para o fato de que a educação há muito tem sido considerada como o “problema nacional” e que nele se interligavam e inter-relacionavam diversos outros problemas. Conforme Esteves (2002, p. 246), Prado Kelly “apresentou ao Conselho Nacional de Educação um plano pioneiro” alicerçado em: “1. educação comum sistemática para gerações novas; 2. educação especializada para débeis e defeituosos [denominação vigente à época]; 3.educação intensiva destinada aos adultos e analfabetos, inaptos para o trabalho; 4. educação emendativa (sic) para os delinqüentes”.

Na tribuna da Assembléia de 33-34, Prado Kelly apresentou um estudo sobre a educação nas Constituições européias desde o séc. XIX, defendendo a concepção da Constituição de Weimar como referência para a Carta de 1934. Para Kelly, a educação deveria ser entendida como um direito público subjetivo, de forma a democratizar o seu acesso e construir um sistema único para a sociedade. Segundo o mesmo Constituinte, em discurso de 23 de fevereiro de 1934:

Se há de ver o problema da educação não somente pelo lado da pedagogia senão da compreensão indispensável do complexo de normas de ordem

pública e de ação administrativa, de modo que seja, ao mesmo tempo, um dever do Estado e um novo direito individual. (ANAIS, VOL. VIII, p. 300-301).

Esta visão também integrava a dimensão de laicização do ensino pelos representantes dos Renovadores e ligados à ABE, aos quais Prado Kelly se integrava.

Destacadamente discutia-se a responsabilização do Estado, a perspectiva liberal, a educação como medida de “higienização” e “ação civilizatória” no que tange ao atraso que caracterizava a maior parcela da sociedade brasileira.

Em 20 de outubro de 1934, o deputado João Simplício, da representação dos empregados, assinalava o fato de que a Constituição deveria ter como referência a Constituição de Weimar e em discurso, ao final efusivamente aplaudido, destacava o papel da educação, que deveria ser administrada pelo Estado, mas constituir responsabilidade da União, Estados, Municípios e demais forças sociais, afirmando que:

Democratizado, popularizado o ensino, a obra educacional deve abranger aos institutos que atendem os cursos elementar, secundário e superior, integrados os dois primeiros – elementar, ou fundamental, e secundário – pelo aperfeiçoamento físico do individuo, pela prática do trabalho e pela aquisição de uma consciência sanitária. Assim, a formação do Governo, nos cursos elementar e secundário, será integral, não se cuidando apenas da parte intelectual mas, também da parte física e moral do individuo (ANAIS, 1934, vol. XII, p. 10).

De certa forma, era presente também uma perspectiva “salvacionista”, como se coubesse à educação um papel redentor da miséria e da pobreza, uma dimensão “romântica” (ROMANELLI, 1985). A diferença consistia no fato de que parcela considerável dos educadores Renovadores tinha sua origem social nos setores médios urbanos da sociedade e que, durante toda a República Velha, foram alijados das decisões políticas. Por outro lado, emergia o movimento operário para o qual se faziam necessárias a educação pública e gratuita.

Nesta perspectiva, qualquer proposta advinda dos setores médios significava uma ruptura com a situação até então vigente. Esta consciência é expressa pelos Pioneiros, ao proporem no Anteprojeto da ABE, a organização do Conselho Nacional e

dos Conselhos Estaduais de educação como órgãos técnicos, autônomos e deliberativos, tentando fugir da interferência político-partidária.

Também, ao estabelecer a necessidade de ampliação da oferta da instrução pública primária para um período de oito anos, num Estado de tradições oligárquicas, os Renovadores estabeleciam as bases da ruptura com uma realidade de exclusão. Há que se considerar, no entanto, que havia uma diversidade ideológica e mesmo de concepções quanto a esta universalização: em um país onde a força de trabalho estava direcionada para a produção industrial, não era de se estranhar que uma parte dos signatários do Manifesto de 32 ainda observasse com ressalvas a expansão do ensino secundário e a possibilidade de acesso ao ensino superior dos setores populares. Justifica-se a preocupação do educador Anísio Teixeira ao alertar para a existência da contradição de uma escola para “nossos filhos e outra para os filhos dos outros” (ROCHA, 2000).

Conforme Bittencourt (1986, p. 253), a Constituição de 1934 procurou “‘satisfazer a todos’ que se percebe a inclusão de itens sobre o ensino supletivo, a extensão da obrigatoriedade aos adultos e ‘a tendência a gratuidade’ do ensino educativo ulterior ao primário. Satisfazia em parte os educadores reformistas e em certo sentido atendia aos representantes classistas.” Desta forma, é possível considerar que duas correntes principais se digladiaram no interior da Assembléia Constituinte de 1934 no campo da educação. De um lado os setores tradicionais, que defendiam o ensino religioso obrigatório e, de outro lado, os “educadores reformistas”. De maneira geral, apresentavam-se como segmentos do mesmo setor social em oposição. Coube ao Estado o papel de conciliador, para evitar radicalismos. Neste sentido, Bittencourt (1986, p. 255) afirma que:

Vitórias ocorreram de ambos os lados, dada ser esta a intenção do poder do Estado. (...) Do lado mais tradicional, a escola particular foi preservada, inclusive livrando-se de qualquer tributo ou imposto [sic]. O ensino religioso nas escolas públicas, foi o momento pelo qual se manteve a aliança do Estado com a Igreja.

Para os demais grupos, o conteúdo do Manifesto esteve presente na “fixação do Plano Nacional de Educação”, na ação supletiva, no ensino primário integral e outros tantos artigos do capítulo da Constituição que recebeu o título “da Educação e Cultura”.

Neste contexto de um embate de posições político-ideológicas caracterizadas pela tradição e necessidade de ruptura, velado pelas brumas do debate

religioso x laico, surge a necessidade de estabelecer marcos concretos que

permitissem a expansão e oferta do ensino público gratuito, mesmo que este fosse dedicado, inicialmente à instrução elementar. O aumento da população, a obrigatoriedade e uma mudança nas bases de gerenciamento da educação implicavam em custos operacionais. Neste sentido, havia a consciência dos Pioneiros de que era fundamental modificar o financiamento da educação no país. Colocar no texto constitucional alterações quanto à estrutura e ao funcionamento do ensino sem criar e organizar uma destinação de verbas era o mesmo que legalizar e legitimar a estrutura educacional vigente.

Conforme Schwartzman, Bomeny e Costa (2000, p. 4),

Os problemas resultantes do aumento da demanda por educação inspiravam soluções que afetavam os fundamentos mais sagrados de sua ação pedagógica. As pressões por um tipo de educação condizente com a industrialização levavam à procura de um ensino mais prático, voltado para o desenvolvimento de habilidades exigidas para transformações concretas, um ensino que se preocupasse mais com a competência e menos com a capacidade. A Escola Nova se encarregava de formular sua proposta educacional nesta direção. Marcada pela orientação de Dewey, punha toda a ênfase no ato de aprender em detrimento da ação de ensinar; acreditava no aprender-fazendo, livremente.

Todavia, segundo Rocha (2000), é no campo do financiamento à educação que esta visão de ruptura dos “Renovadores” se faz, decisiva não sendo mais possível ao Estado se eximir desta questão, como nas Cartas anteriores.

2.8. O financiamento à educação no contexto da Assembléia Nacional