É certo que as situações que envolvem o aprender estão tão diluídas no cotidiano que nem sempre os indivíduos sabem sobre o quê, para quê e como aprendem. No entanto, desde o nascimento, estamos imersos na realidade de um mundo, e, como diz Freire, (2006, p.17), “[...] não há homem sem mundo, nem mundo sem homem”.
A comunicação e práticas culturais com as dimensões valorativas, atitudinais e informacionais definem e informam a força de pertencimento individual a um grupo, e, como ele passa a perceber a realidade. Nesse sentido, saberes como os científicos e do senso comum preconizam que os mais velhos devem preparar as crianças para viver condignamente. O que somos, em sua gênese, carrega as marcas da humanidade legitimadas no grupo de nosso pertencimento, podendo-se dizer que somos seres em contínua humanização face às possíveis mudanças das contingências relacionais.
As novas questões e eventos que surgem no horizonte social freqüentemente exigem, por nos afetarem de alguma maneira, que busquemos compreendê-los, aproximando-os daquilo que já conhecemos, usando palavras que fazem parte de nosso repertório. Nas conversações diárias, em casa, no trabalho, com os amigos, somos instados a nos manifestar sobre eles procurando explicações, fazendo julgamentos e tomando posições. Estas interações sociais vão criando "universos consensuais" no âmbito dos quais as novas representações vão sendo produzidas e comunicadas, passando a fazer parte desse universo não mais como simples opiniões, mas como verdadeiras "teorias" do senso comum, construções esquemáticas que visam dar conta da complexidade do objeto, facilitar a comunicação e orientar condutas. Essas "teorias" ajudam a forjar a identidade grupal e o sentimento de pertencimento do indivíduo ao grupo (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p. 61).
E o que é o aprender, senão o apoderamento e compreensão de conteúdos, procedimentos e estratégias que permitem aos indivíduos se posicionar e administrar situações de seu cotidiano, nas quais atitudes, valores e conhecimentos- ainda que estes possam ser avaliados como fragmentados, ou sem validação científica por um grupo- em um dado momento histórico e sociocultural?
Cabe, no entanto, distinguir o aprender a partir das dimensões do processo e do resultado (VIENNEAU, 2011). O primeiro se “constitui em fases ou etapas organizadas que se desenvolvem ao longo do tempo [...]” enquanto o outro diz respeito “ao resultado interiorizado deste processo no aprendiz”4 (VIENNEAU, 2011, p. 4). Conforme esse autor, ainda que processo e resultado sejam diferentes são, porém, complementares, porque não se chega ao segundo (resultado) sem que tenha ocorrido o primeiro (processo).
Aprender é, portanto, uma questão de humanização e situado, fundamentalmente, para a sobrevivência individual e grupal. Aprendemos sempre e em todos os lugares, inclusive na escola, a qual, desde a sua implantação como agente socializador é a responsável por transmitir valores, atitudes e conhecimentos legitimados socialmente, selecionados, principalmente a partir da conjuntura dos efeitos das forças políticas, econômicas e sociais de um espaço- tempo, para que propicie a todos oportunidades para que possam e devam aprender, segundo o modelo definido, principalmente pelas políticas educativas públicas (BALL, 2001; BALL et al.2011).
Alguns aprendizados foram e continuam circunscritos a espaços institucionalizados, como os da escola. É possível e até compreensível não aprender em espaços exteriores à escola, mas o indivíduo não aprender na escola em nossa sociedade, tem sido de modo geral, uma das razões para além de estigmar sujeitos, para se questionar sobre o trabalho da instituição escolar e dos profissionais que dela fazem parte, e por vezes do conteúdo ministrado, bem como de sua importância para a cidadania e dignidade do indivíduo (TEDESCO, 2011).
Perante o tempo despendido para ir e permanecer no ambiente escolar e em face das funções socialmente atribuídas à escola, não gera estranhamento o surgimento de expectativas quanto à condução e produção de aprendizagens, assim como quanto aos resultados que possam indicar o quê e quanto, especialmente alunos, aprendem.
4
[...] constitué d’une série de phases (ou étapes) organisées dans le temps [...] résultat interiorisé de ce processus chez l’apprenant (VIENNEAU, 2011, p.4).
Atualmente, na maioria dos países, avaliações nacionais e internacionais (No Brasil, por exemplo, Prova Brasil, PISA, etc.) subsidiam pareceres avaliativos e políticas públicas educacionais, em função das expectativas sociais e das relacionadas em documentos reguladores oficiais, e, as expectativas em relação ao aprender são as mesmas se observadas as ações avaliativas do cotidiano escolar.
Ainda que a avaliação dos resultados dos processos de ensino- aprendizagem, muitas das vezes, seja atravessada pela subjetividade dos avaliadores, pelo não conhecimento do sujeito que está sendo avaliado, ou porque nela sejam excluídas questões pertinentes de ordem política, social e/ou psicológica e orgânica dos sujeitos avaliados, seus resultados ainda são fortes indicadores do aprender, gerando opiniões e decisões valorativas quanto ao desempenho individual nas situações (im)postas para avaliação.
O aprender se materializa quando há uma mudança sociocognitiva, valorativa e atitudinal nas formas do sujeito se relacionar -consciente ou inconscientemente- com os signos do mundo real, transformando seus significados quando acrescenta ou mudando o já conhecido no contínuo movimento que atravessa a vida. No entanto, é o aprender que acontece no ambiente institucional escolar, em sala de aula, o qual nos interessa, uma vez que é um espaço institucional socializador, singular e situado, suscetível também a mudanças políticas, sociais, econômicas e históricas, porque lida diuturnamente com alguns dos conteúdos simbólicos implicados e legitimados pelo poder e dinâmica das interações contínuas de alunos e de cada um deles com seu(s) professor(es), gerando experiências e percepções sobre a realidade compartilhada ou definida para partilha. Como nos lembra Madeira (2000, p. 243):
É impossível reduzir o aprender a um movimento do indivíduo isolado, pois o homem existe vinculado ao outro e, neste, à cultura que os marcam, da mesma forma que as relações que estabelecem. Ao mesmo tempo, é impossível reduzir o ensinar- aprender a movimentos mecânicos, pela supressão, que se quer efetiva, do que sustenta e define as condutas e as comunicações. A experiência que marca o indivíduo está em seu aprender, delimitando-o.
Portanto, sendo as experiências individuais e coletivas articulações históricas e culturais que (con)formam o indivíduo/grupo e orientam o seu comportamento, e porque este trabalho busca no aporte teórico da Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 2002, 2010, 2012) e na Teoria do Núcleo Central (ABRIC, 1994a, 1994b, 1994c), sumarizamos a seguir os princípios teóricos orientadores desta pesquisa.