Complementar aos estudos de Moscovici, a abordagem estrutural das representações sociais, apresenta uma versão detalhada da dinâmica das estruturas que fundam as RS conforme indica Sá (1996).
De acordo com Abric (2011, p. 25)
A representação é constituída por um conjunto de informações, crenças, opiniões e atitudes a respeito de um dado objeto. Além disso, este conjunto de elementos é organizado e estruturado. A análise de uma representação e a compreensão de seu funcionamento necessitam obrigatoriamente de uma dupla identificação. Isto é, os elementos constitutivos de uma representação são hierarquizados, ponderados e mantêm entre eles relações que determinam a sua significação e o lugar que ocupam dentro do sistema representacional. [...] a organização de uma representação representa uma modalidade particular, específica: não somente os elementos de uma representação são hierarquizados, mas também toda a representação é organizada em torno de um núcleo central, constituído por um ou alguns elementos que dão sua significação à representação.
Assim, pela proposição de Abric, nos processos investigativos sobre RS pelo viés da sua abordagem, isto é, da Teoria do Núcleo Central, há que seja identificada a organização dos elementos que configuram o sistema central que responde pelo núcleo central (NC) e os do sistema periférico, para que seja possível compreender o significado que as pessoas atribuem a um determinado fenômeno. Isso porque a simples identificação do conteúdo de
uma representação social por si só não é suficiente para fazê-la conhecida e defini-la, conforme insiste esse autor (ABRIC, 2011).
O núcleo central de uma representação social corresponde ao sistema mais estável, pouco suscetível a mudanças, porque historicamente fundado. Qualquer alteração que nele ocorra promoverá mudanças significativas, dado que tal sistema é responsável por gerar e organizar as representações, atribuindo-lhes sentidos, unificando e estabilizando-as (ABRIC, 2011).
Segundo Abric (2000, p. 31) "[...] a organização de uma representação social apresenta uma característica específica, a de ser organizada em torno de um núcleo central, constituindo-se em um ou mais elementos que dão significado à representação".
Para Abric (2003, p. 38), o núcleo central
assegura três funções essenciais, o que significa dizer que ele determina:
-o significado da representação (função generadora); - a organização interna (função organizadora); - a estabilidade (função estabilizadora).
O NC possui uma dimensão qualitativa, pois o que define a centralidade de um elemento, não é sua presença maciça, mas sim, o significado basilar para a representação. Como indicam Deschamps e Moliner (2009, p. 129), “o núcleo pode ser considerado como um ponto comum de significação: algo que os indivíduos partilham quanto à significação que convém atribuir a um dado objeto”.
Nesse sentido, para os elementos do núcleo central, o contexto social imediato é menos evidente, porque ali são alocados os que refletem as condições sócio históricas e a memória coletiva compartilhada pelo grupo (SÁ, 1996).
O sistema periférico, por sua vez, corresponde a outros conteúdos da representação, e o seu sentido tem relação com o NC. Dentre as suas funções estão as de concretização das representações tendo em vista a sua compreensão e transmissão, adequação ao contexto, e o de sua defesa (ABRIC, 2011). Por serem mais flexíveis permitem a adaptação a quaisquer modificações do entorno do sujeito/grupo.
A organização dos elementos, conforme a Teoria do Núcleo Central (TNC) evidencia a estrutura da representação social no seu sistema central e periférico, sendo o primeiro aquele que se relaciona com a memória coletiva e muito resistente às mudanças, porque contém os valores e normas do grupo de pertença do individuo. Em contrapartida, o sistema periférico é menos estável, tem caráter evolutivo, abre a possibilidade a mudanças, além de integrar as experiências e histórias individuais, informando sobre a idiossincrasia das dimensões individuais.
Para Abric (1994 apud ALVES-MAZZOTTI, 2002), as características estruturais e de funcionamento das RS podem explicar a rigidez e a flexibilidade, as questões de fundo consensual e individual das RS. Sendo assim, o núcleo central de uma representação social é resultante da memória social e das interações entre os membros de um grupo e informa a significação de determinado objeto para eles, mantendo uma relação dialética com os elementos do sistema periférico, que o protegem. Nesse sentido,
[...] só podemos afirmar que dois ou mais grupos têm a mesma representação de um objeto se eles partilharem o mesmo NC, não basta que tenham o mesmo conteúdo: se os NCs forem diferentes, elas serão diferentes (ALVES-MAZZOTTI, 2007, p. 582).
Nas representações sociais há que se considerar, como ressalta Abric (2011, p.16), outra questão: a indissociabilidade entre sujeito e objeto, visto que
[...] objeto está ativo em um contexto, e este é, pelo menos parcialmente, concebido pela pessoa ou grupo como uma extensão do seu comportamento, atitudes e normas a que se refere. Em outras palavras, o estímulo e resposta são indissossiáveis: eles formam-se juntos. A resposta não é estritamente uma reação a um estímulo, até este ponto a resposta é a origem do estímulo, isto é, o estímulo é em grande parte determinado pela resposta8 (Tradução nossa).
8L’objet est inscrit dans um contexte actif, ce contexte étant au moins partiellement conçu par
la personne ou le groupe, en tant que prolongement de son comportement, de ses attitudes et des normes auxquelles il se réfère. Autrement dit, le stimulus et la réponse et la réponse sont indissociables : ils se forment ensemble. Une réponse n’est pas strictement une réaction à un stimulis, jusqu’à un certain point cette réponse est l’origine du stimulus, c’est-à-dire que ce dernier est déterminé en grande partie par la réponse (ABRIC, 2011, p.16).
Assim, é na relação entre o sujeito e objeto que surgem, se alimentam e se mantêm as RS, sendo a TNC uma das possibilidades de apreensão dos elementos das representações sociais pela identificação e análise dos elementos que se apresentam como centrais e periféricos (PULLIN; ENS, 2013).
Dentre os muitos campos e fenômenos que podem incitar a pesquisa no campo das representações sociais, está o da Educação, com uma diversidade e complexidade de objetos e, pela própria particularidade do cenário escolar que se caracteriza pelos intuitos específicos das interações particulares que nele se realizam, a maioria deles com o objetivo do ensino e aprendizagem de informações, estratégias e conhecimentos externamente a ele definidos.
Neste campo, isto é, o da Educação, tem sido utilizado cada vez mais o viés analítico proposto pela Teoria das Representações Sociais, dada a possibilidade de compreensão e análise de mecanismos que interferem nessas relações e que produzem resultados que de uma forma ou outra afetam e justificam o agir nesse contexto.
Abric (2011, p. 11) propõe a seguinte questão:
Se constata-se e admite-se que as representações sociais determinam os comportamentos, que papel assumem na elaboração de práticas sociais efetivas, isto é, nos sistemas complexos de ações socialmente investidos e submetidos a desafios social e historicamente determinados?9(Tradução
nossa).
Em face de tal questionamento, e mobilizando a Teoria das Representações Sociais para a questão da educabilidade, particularmente no que tange à educação formal, além de admitir o conteúdo e o processo que se obtém a partir das relações estabelecidas entre o eu e o outro, neste estudo se problematiza a possibilidade de explicar os comportamentos e percepções que o aluno tenha diante da própria aprendizagem admitindo-se que possam ser modulados e moduladores pelas/das interações e de seus efeitos nas
9
[...] si l’on constate et l’on admet que les répresentations déterminent les comportements, qu’en est-il de leur rôle dans l´élaboration des pratiques sociales effectives, c’est-à-dire dans le systèmes complexes d’actions socialement investis et soumis à des enjeux socialement et historiquement déterminés? (ABRIC, 2011, p. 11).
percepções e posições assumidas em relação ao ambiente escolar e que estas, por sua vez, movam o desencadeamento e manutenção de impressões, considerando que:
A representação social traz em si a história, na história particular de cada um. Nas variâncias de sua estruturação estão as particularidades de cada sujeito e, em suas invariâncias, as marcas do sentido atribuído, por determinados segmentos ou grupos ou, até, por sua totalidade, a dado um objeto (MADEIRA10, 1990 apud MADEIRA, 2000, p. 248). Sendo a educabilidade uma dimensão imprescindível para a condição humana, as relações conflituosas, no caso em relação ao aprender e não aprender, surgem, como ressaltam Mazer, Dall Bello e Bazon (2009, p.8), desde o
[...] momento do ingresso formal da criança na escola. É um período de crucial importância para o desenvolvimento, em que o indivíduo deve cumprir tarefas desenvolvimentais, como aprender a ler e a escrever, manter uma conduta governada por regras.
Não se adaptar à escola significa romper com as expectativas propostas por e nesse ambiente pelos seus inúmeros atores, cujas tentativas constantes são, na maioria das vezes as de padronizar e hierarquizar comportamentos ditos compatíveis com a função atribuída a cada um deles (ARROYO, 2000; GIMENO SACRISTÁN, 2005; CHARLOT, 2013).
O sujeito, no caso o(a) aluno(a), como que se dilui nesse ambiente, cuja perspectiva de possibilitar a “igualdade” é matéria prima dos discursos oficiais (BRASIL, 1996), sob esse aspecto, todos podem e devem apresentar resultados positivos em seus desempenhos a partir das avaliações escolares, por exemplo, que indiquem a sua aprendizagem.
Do outro lado, há sempre um indivíduo a ser culpabilizado, pela sua ‘não aprendizagem’ ou pela retenção, aquele arranjado na derradeira posição da hierarquia educacional, sendo então e desse modo desconsiderados
10 A autora refere-se ao trabalho de prefácio que escreveu no livro de: GOMES, Gerusa de M..
A experiência do vazio. Recife: Massangana- Fund. Joaquim Nabuco, 1990, o qual não tivemos acesso.
aspectos valiosos como: a de sua percepção sobre o aprender; significado da escola, efeitos das interações e percepções de si dentro do(s) grupo(s) de sua pertença.
Patto (1997), ao discorrer sobre o envio de crianças que não conseguem se escolarizar na escola pública para o diagnóstico de psicólogos avalia que a existência de uma sociedade divida em classes cuja história é marcada pelo descaso do Estado na oferta de escolas para o povo, o sucateamento da escola pública, professores desestimulados pela política salarial, frustrados e munidos de preconceitos , práticas pedagógicas que não facilitam o acesso aos bens culturais, o autoritarismo que impregna as relações e produzem estigma e exclusão, a rotulação de crianças como “fracas”, provoca dor e causa-lhes danos na auto estima, e isso porque não tiveram garantidos os direitos a uma escola de boa qualidade.
As relações que ocorram no ambiente escolar e como percebidas são responsáveis por estabelecer e reafirmar posições sociais ocupadas ou a serem ocupadas. Conforme Deschamps e Moliner (2012, p. 57 - 59) indicam
Um comportamento não será simplesmente atribuído a características individuais, mas também e talvez antes de tudo em função dos grupos ou categorias as quais o ator e o observador pertencem [...] em muitos casos, os grupos dominantes parecem capazes de impor aos grupos dominados uma falsa consciência que os levam a se perceber como responsáveis pela situação de dominados (Tradução nossa).11 Ainda que o intuito deste trabalho não seja o de explorar o percurso de desenvolvimento e a consequente culpabilização do aluno pelo dito fracasso escolar, cabe ressaltar que admitimos que a gênese desse fenômeno e a responsabilização por sua ocorrência remontam a relações históricas e sociais da implementação da instituição escolar, tendo como cenário a emergência e constituição do capitalismo nas sociedades ocidentais,
11 Un comportement ne serait donc pas simplesmente atribué à des caractéristiques
individuelles, mais aussi et peut-être avant tout em fonction des groupes ou catégories auxquelles l’acteur et l’observateur appartiennent [...] dans de nombreux cas, les groupes dominantes semblent capables d’imposer aux groupes dominés une fausse conscience qui les amène à se percevoir comme responsables de leur situation de dominés (DESCHAMPS e MOLINER, 2012, p.57-59).
Evidencia Madeira (2000, p. 249) que a Educação analisada a partir das representações
Trata [...] de procurar o lugar, de onde se move o gesto ou se articula a palavra, mesmo quando aquele está contido ou, está, silenciada. Trata [...] de afirmar a educabilidade como condição do ser homem, que se concretiza atualizando sentidos de diferentes ordens na circunscrição do espaço que a cada um cabe no mundo.
Possibilitar ao outro expor-se enquanto sujeito construído nas interações é também viabilizar o desencadeamento de justificativas para comportamentos e seus desdobramentos oriundos das relações de pertencimento ou não ao grupo, uma vez que a identidade, o eu, são construídos pela interação com o outro.
Segundo Charlot (2002) existem saberes que alguns alunos não se apropriam por uma infinidade de fatores e, parte do conjunto dos fenômenos daí decorrentes é rotulada sob a rubrica de “fracasso escolar”. Para esse autor, não é possível tratar do fracasso escolar e as relações com o saber tirando de cena o sujeito humano, social e singular que age no e sobre o mundo.
No entanto, a imputação ao aluno da responsabilidade desse dito fracasso implica em ignorar os efeitos da posição que ele ocupa, conforme Patto (1999). Para Charlot (2002, p.17),
[...] o aluno em situação de fracasso ocupa no espaço escolar uma posição diferente da de um aluno em situação de êxito- sendo essas posições avaliadas em termos de notas, indicadores de sucesso, anos de atraso, lugar num sistema escolar hierarquizado, etc. Não somente o fracasso escolar é analisado, então, como diferença de posições, como, também, tais posições só fazem sentido como posições diferentes de outras posições.
Patto (1997) complementa:
Quando se indagam sobre o por que e o como do mundo em que vivem e do lugar que nele ocupam, indivíduos e grupos defrontam-se com limites objetivos, impostos pelas condições históricas atuais, e obstáculos subjetivos que pedem entendimento para que sejam superados. E esses indivíduos e grupos podem ser desde crianças repetentes, até seus professores[...](PATTO, 1997, p.61 ).
Em sendo assim, é relevante que se compreenda como os alunos se percebem enquanto sujeitos que ocupam um lugar social, nem sempre privilegiado dentro do espaço escolar, em função da condição de reprovado. Acompanhamos Charlot (2002, p. 31), quanto a que
Procurar compreender o fracasso como uma situação que advém durante uma história é considerar que todo indivíduo é um sujeito, por mais dominado que seja, um sujeito que interpreta o mundo, resiste à dominação, afirma positivamente seus interesses, procura transformar a ordem do mundo em seu próprio proveito.
Na tentativa de identificar os elementos que compõem o NC das representações sociais compartilhadas por alunos do Ensino Fundamental sobre aprender e reprovar e triangular os dados com os resultados obtidos no questionário sociodemográfico e na escala de atitudes frente a escola, entendemos haver um simplificação do fenômeno da representação social que passa a ser compreendido pela teoria tornando o fenômeno inteligível (SÁ, 1998). Sob esse aspecto, segue o direcionamento dado à esta pesquisa, tendo em vista as opções metodológicas condizentes com as proposições teóricas adotadas, quais sejam, a TRS e TNC.