Hvorfor trepartssamarbeid?

Uma narrativa construída no masculino e numa perspectiva branca resume as características dadas aos conteúdos escolares pelos entrevistados. Estes revelaram uma monopolização da visibilidade por parte dos brancos, expressa na conclusão de Laura de que os brancos apareciam o tempo todo, todo tempo eles apareciam. Essa visibilidade estava presente nas diferentes disciplinas e nos materiais didáticos utilizados, sendo diversificada somente nas discussões históricas a respeito da colonização. Em tais discussões, negros e índios eram expostos na condição de escravo e nativo, respectivamente, como se a história desses povos tivesse início com a expansão colonial europeia:

Se for verificar como o negro aparece, até hoje, é como escravo. É sempre com essa marca. (Márcio, branco)

História da África nem pensar, nunca tive. Eu lembro que as aulas que eu tive de História era sempre discutindo colonização, no Ensino Fundamental sempre foi mais índio, colonização. (André, ambíguo)

Em comparação, brancos não somente apareciam o tempo todo, como sua aparição se dava em contextos de sucesso, eles eram os representantes legítimos da humanidade nas

diferentes figuras de livros e murais. Fato que se coaduna ao que pesquisas realizadas no contexto escolar vêm reiterando no que se refere ao silêncio sobre negros e grupos minoritários nas práticas e materiais pedagógicos (LOPES, 1997; GONÇALVES, 1985; CAVALEIRO, 2000).

Essa representatividade estava expressa nas lembranças escolares marcadas pela presença maciça de figuras brancas cunhadas como heróis nacionais. Nesse caso, o uso do masculino é genérico; excetuando-se a Princesa Isabel, que era tratada como uma deusa, nas palavras de uma das professoras de Samuel, todos os principais personagens históricos presentes nos depoimentos eram homens brancos.

Ela [a professora] falava com uma coisa, como se a princesa Isabel fosse uma deusa. Dizia aquilo como se fosse a heroína dos negros. Do Zumbi nunca ouvi falar. Era aquela história, daqueles velhos heróis brancos da elite. (Samuel, branco)

Eu não me lembro de nenhum momento em que a questão do negro fosse tratada. Por exemplo, na aula do Ensino Médio do curso de literatura falava-se de Castro Alves, a professora falava que ele era “O deus dos escravos”, ela nem falava poeta dos escravos, era o “deus dos escravos”. (André, ambíguo)

Esses “deuses” brancos ultrapassavam a figura do colonizador português, eram tratados nos debates para além da colonização. Brancos estavam nos discursos religiosos, na literatura, na política, nas aulas de História, permitindo pouca, ou nenhuma, identificação por parte dos negros: a gente não conseguia se enxergar. Acho que a gente não participou daquela guerra [Segunda Guerra Mundial] não, sabe?... Acho que não tinha negro naquela guerra, e os exemplos de tudo, de todas as, assim, de todas as... Eram brancos (Laura).

Entre os materiais pedagógicos que possibilitavam a construção do branco como o exemplo de tudo, o livro didático foi apontando como o principal. Segundo Vitória, As figuras do livro eram brancas. Laura lembrou-se que alguns de seus livros traziam fotos impressas e nessas imagens a ausência de mulheres e de grupos raciais diversificados era flagrante:

Nem mesmo Pelé, nada, nada. Em nenhum momento nenhuma mulher. Sempre homens brancos, sempre homens brancos [...] E eram só aqueles personagens que apareciam nos livros mesmo. Essa coisa de Pedro Álvares Cabral, Pero Vaz de Caminha, sabe, era mais essa coisa, voltado para esses homens: Ernesto Geisel, João Batista de Figueiredo... Porque eu lembro que tinha a foto dos caras, mas na verdade eu não lembro, eu não consigo me lembrar de nenhum outro personagem que eles deram

um enfoque, um destaque, a não ser aqueles do livro didático mesmo, não saía disso, não saía do livro, era uma coisa muito...(Laura)

O depoimento acima destaca que nas narrativas construídas por meio de fotos e textos não havia espaço para mulheres e homens comuns, fossem brancos ou negros. As imagens veiculadas estavam atreladas a determinado tipo de masculinidade branca que, como bem lembrou Samuel, era representante da elite. Embora a conotação de elite não tenha sido explicitada pelo entrevistado, as passagens relativas aos heróis de nossa história lembrados pelos docentes fizeram alusão a, pelo menos, três dimensões de poder: o poder político, o financeiro e o militar, que, em muitos casos, como no caso dos ex-presidentes, estavam interseccionados.

Na lista de personagens históricas nem todos os brancos estavam visíveis, implicando formas específicas de ser branco nos livros didáticos e aulas que foram referidas com certo distanciamento, mesmo por parte dos docentes autoclassificados como brancos. Daí a referência de Samuel a essas personagens como os heróis da elite e não como os seus heróis.

Todavia, mesmo com esse distanciamento, o fato de que estes personagens e não outros tenham marcado a memória escolar dos sujeitos demonstra a influência exercida pelos discursos que forjaram essas figuras como representativas de nossa História. Nenhum dos entrevistados mencionou heróis populares, mesmo aqueles construídos miticamente, como Tiradentes. As lembranças estavam centradas nesses modelos de ser branco, para os quais a brancura estava relacionada ao poder. A esses brancos poderosos se atribuía a construção de nossa história, uma história que, nas palavras de Samuel, chegava a se confundir com a biografia dos heróis: a História era toda a biografia desses grandes homens [Pesquisadora – Grandes homens brancos...] Brancos, todos brancos. Ser composto por brancos justificaria a visibilidade desse grupo nas fotos e figuras dos livros, contrastando imensamente com a representação conferida às mulheres e a pessoas de outros grupos raciais.

Além dos brancos presentes nas aulas de História, André mencionou grandes nomes da Literatura tais como Castro Alves, Lima Barreto e Machado de Assis. Este último era imaginado por ele como branco. Interessante perceber a associação entre o grande reconhecimento literário e a brancura: mesmo que não houvesse fotos para corroborar a raça atribuída ao escritor, o fato de Machado de Assis estar em posição de destaque nas

discussões escolares, como visto, lugar ocupado por brancos, pareceu ser suficiente para que André o classificasse como pertencente ao grupo racial branco:

Mas, por exemplo, Lima Barreto, nunca trataram [Pesquisadora: Nunca

trataram ou você não sabia que ele era negro?] Eu não sabia e Lima

Barreto eu fui conhecer já na faculdade. Machado de Assis eu achava que ele era branco. (André, ambíguo)

A visibilidade de brancos, mesmo que esses “brancos” não apresentassem no corpo a brancura, como no caso de Machado de Assis, foi interpretada por Vitória como resultado de uma história contada a partir de uma perspectiva única, perspectiva que dificultava a problematização de crenças relacionadas não só ao conhecimento escolar, como também a elementos do discurso religioso23:

Como é que a gente vai explicar para as crianças que quem se apossou da leitura e da escrita foi o branco que contou a história do jeito que ele quis? [...] Realmente é muito mais interessante o branco falar que ele nasceu primeiro, que os negros são descendentes de Caim e sei lá o quê, mas que tal contar a verdade? (Vitória, branca)

Na passagem acima, além de indicar o que se fala – sobre a origem do homem e a explicação bíblica sobre a cor negra –, Vitória identificou o emissor da mensagem, atribuindo tal discurso ao grupo racial branco. Neste mesmo sentido, Samuel salientou que a História aprendida por ele em sua escolarização não só era escrita numa perspectiva masculina e branca – a história daqueles velhos heróis –, como era, segundo o entrevistado, falada por brancos. Ele disse que durante as aulas nunca havia negros falando sobre acontecimentos históricos, mesmo aqueles diretamente relacionados aos próprios negros:

[...] quando eles falavam do 13 de maio, o 13 de maio era encenado, era

aquela coisa que todo mundo comemorava. E parece que tinha mais branco falando naquilo do que o próprio negro, você não via o negro falar do 13 de maio, era a professora branca que falava. (Samuel,

branco)

Saliente-se que apenas três dos entrevistados lembraram-se do contato com professores negros ao longo de sua escolarização básica, o que explica a conclusão de Samuel de que os episódios históricos eram narrados por brancos. O fato de o 13 de maio ser falado pela professora branca pareceu condicionar o caráter artificial de sua fala,

23_{Note-se que nesse excerto, ao contrário dos demais, a entrevistada se posiciona como professora. Outro}

ponto a destacar é a citação de Caim e não do mito bíblico de Cã para fazer referência à explicação católica para a origem da cor negra: não fica claro se Vitória confunde os dois personagens bíblicos.

artificialidade que se evidencia na percepção de que o 13 de maio era encenado e que se tratava de uma data comemorativa, mais do que uma oportunidade para analisar criticamente o processo de abolição da escravatura.

A análise dos depoimentos permitiu entrever uma crítica à educação escolar de modo geral e ao ensino de História em particular: aquilo a que, tradicionalmente, chamamos de História do Brasil é, na verdade, a história de um grupo específico de pessoas – homens brancos de condição socioeconômica privilegiada. Crítica em si que não representa grande novidade às que já vêm sendo realizadas pelos movimentos negros (SOUZA, 2005) e feministas (ROSEMBERG, 2009) e que possivelmente foi elaborada também com base nos debates realizados no curso de formação em que os entrevistados foram selecionados. Porém, algumas falas chamaram atenção para aspecto pouco tratado nas investigações acadêmicas sobre relações raciais e educação até agora: as maneiras como brancos são representados em livros didáticos e outros materiais. A maioria das discussões que vêm sendo realizadas a respeito dos livros didáticos centra-se na sub- representação de negros e outros grupos raciais, ou no racismo imbricado nas ilustrações e textos (PINTO, 1987; SILVA, 1995 e 2004) e pouca, ou nenhuma, atenção tem sido dispensada para pensar que “branco” é esse construído pelos materiais pedagógicos da educação básica.

No caso dos depoimentos analisados, ser branco nos materiais didáticos apresentava significados que iam além da percepção da brancura, relacionados ao heroísmo, ao talento, ao poder em suas diferentes dimensões e, principalmente, à visibilidade. A independência relativa desses significados diante do corpo daqueles que os mobilizam de alguma forma tornou possível classificar como brancos figuras cujo comportamento e aptidões remetiam a esses significados, mesmo que sua aparência fosse desconhecida, a exemplo de Machado de Assis, citado por André. Márcio, ao se referir ao mesmo autor, lembrou-se de que as ilustrações de seus livros escolares o representavam por meio do retrato de um branco: E mesmo os heróis nacionais são todos branqueados. Machado de Assis aparecia branco nos livros, citação que demonstra que o entrevistado estava atento ao esforço de alguns autores e ilustradores por fazer coincidir o corpo aos significados de ser branco, neste caso o corpo negro ao talento literário.

Não apenas os materiais didáticos, mas as descrições de eventos e comemorações evidenciaram a possibilidade de construção de outros significados de ser branco, além de ratificar aqueles presentes nos livros e narrativas escolares já descritos.