Jeg mener at konstruktivistisk og sosiokulturell læringsteori på mange måter utfyller hverandre, men at de ikke hver for seg kan gi et helhetlig bilde av hvordan elever lærer. Jeg vil derfor hente noen prinsipper fra begge læringsteoriene for å beskrive elevenes læringsprosess. Begge teoriene er til en viss grad enige om at kunnskap ikke er noe som «finnes der ute», men at det er noe barnet selv konstruerer i sitt eget hode (Evenshaug & Hallen, 2000). Forskjellen er at konstruktivismen betegner læring som et individuelt anliggende, i barnets møte med den fysiske verden. Sosialkonstruktivismen mener derimot at barnet lærer gjennom interaksjon med andre mennesker, at kunnskap er noe en blir enig om (ibid.). I Jean Piagets konstruktivistiske syn på læring finner jeg imidlertid et sett med begreper som kan hjelpe meg med å beskrive elevenes læring, eller tilegnelse av kunnskap.
2.2.1 Piagets syn på læring
Hovedbegrepene i Piagets teori springer ut fra behovet for å beskrive tre viktige funksjoner i læringsprosessen; representasjon, prosess og motivasjon. Vi trenger begreper for å beskrive ytre forhold representert på det indre planet, eller den indre representasjonen. Vi trenger også prosessbegreper som kan hjelpe oss å beskrive selve samhandlings. Eller interaksjonsprosessen og hvordan denne ledsages av indre prosesser. Til slutt trenger vi begreper som beskriver drivkraften bak læringen, det som motiverer til å holde læringsprosessen i gang (Imsen, 2014).
Piaget mener at vi erfarer den ytre verden gjennom handling og utforskning av den fysiske verden. Det som setter seg i det indre, mentale planet, blir til et aktivt handlingsmønster fremfor en statisk fremstilling av kunnskap. Piaget kaller disse handlingsmønstrene, ofte knyttet sammen til lengre handlingssekvenser i den indre representasjonen, for skjema. Noen av disse skjemaene er medfødt og motoriske, som et spedbarns sugerefleks. Kognitive skjema er skjemaer der former for tenking er tilstedeværende. De kognitive skjemaene er ikke avhengige av å bli utløst av ytre stimulering. De er etablert på et høyere mentalt nivå, og kan hentes frem og anvendes i nye sammenhenger (Imsen, 2014). Disse bevisste skjemaene danner råmaterialet for vår tenkning (Evenshaug & Hallen, 2000). Disse kognitive skjemaene grupperes gjerne i større grupperinger som er «vokst sammen» der de har noe til felles eller ligner på hverandre.
Det er slike endringer i de kognitive skjemaene som utgjør elevens utvikling mot stadig høyere nivåer i tenkingen (Imsen, 2014).
Piaget ser altså på den indre representasjonen av kunnskap som skjemaer gruppert etter overordnede temaer. Han mener videre at læringsprosessen er en mental tilpasningsprosess,
8
eller adaptasjonsprosess, med parallell til tilpasning mellom individ og miljø. Det er to former for tilpasning, som han har kalt assimilasjon og akkomodasjon. Assimilasjon vil si at nye fenomener tilpasses elevens gamle skjema. Eleven forklarer det nye ved hjelp av det han kan fra før. Akkomodasjon vil si at gamle skjema forandres. Dette kan innebære at eleven lager seg en helt ny tolkning (substitusjon), eller det kan innebære en utdypning eller utvidelse av det gamle skjemaet (Imsen, 2014). Det skjer en integrering av adskilte skjema ved at det opprettes et mer generelt, men også mer abstrakt skjema, og det som fører til læring er nettopp denne akkomodasjonen, som representerer forandringer av de gamle forståelseskategoriene (ibid.).
Hittil har jeg beskrevet hvordan Piaget ser for seg den indre representasjonen av kunnskapen og hvordan han mener eleven tilegner seg kunnskap, men hva er det så som driver eleven til å endre sine kognitive skjema og utvikle seg?
Piaget forklarer drivkraften bak læringsprosessen med likevektprinsippet. Trangen til indre likevekt driver barnet til omstrukturering av sine kognitive skjema, og dermed til ny tolkning og erkjennelse. En forutsetning for denne trangen er kognitiv ubalanse, som vil si at det oppstår ubalanse når barnet møter nye inntrykk som ikke stemmer med dets eksisterende skjemaer (Evenshaug & Hallen, 2000). Likevektprinsippet gir altså en form for indre motivasjon hos eleven.
Noe av kritikken mot Piagets teori er at den ikke inkluderer de sosiale prosessene. Læring kan nemlig også forstås som en sosial prosess, fordi det ikke skjer læring uten at eleven er i et samspill med de sosiale omgivelsene. Lev Vygotskij var opptatt av at læring skjer i elevens samspill med læreren, og også i hans teori finner jeg begreper jeg mener vil kunne hjelpe meg med å beskrive elevenes læringsprosesser.
2.2.2 Vygotskijs syn på begrepsinnlæring
Vygotskij mener at all intellektuell utvikling og all tenking har utgangspunkt i sosial aktivitet.
Individuell, selvstendig tenking er dermed sosialt betinget, et resultat av sosialt samspill (Imsen, 2014). Han mener at utviklingen går fra det sosiale og kollektive mot det individuelle (Solerød, 2012). Det er altså det motsatte av hva Piaget mener, da han mener utviklingen starter individuelt, og beveger seg senere mot det sosiale (ibid.).
9 Vygotskij ser på språket som en viktig forutsetning for den intellektuelle utviklingen, spesielt det muntlige språket. Språket er bestemmende for hvordan en tenker og hvordan en skal oppfatte verden rundt seg. Den klassiske behaviorismen forutsetter at det er en direkte sammenheng mellom stimulus og respons, men Vygotskij setter inn et kognitivt redskap mellom de to. Dette redskapet kaller han for tegn, som betyr å erstatte selve den fysiske tingen med språklige symboler i tankene. Eksempelvis erstatter man behovet for å peke på en sau, om man snakker om en sau, med det språklige tegnet «sau». Der språklige tegn trekkes inn i forholdet mellom stimulering og handling, kalles det «mediering» (Imsen, 2014).
Dersom vi antar at språket er menneskets viktigste redskap, blir også dialogen det viktigste medierende redskapet for menneskelig handling, tenking og kommunikasjon (Lillejord, 2013).
Med dialogen som det viktigste medierende redskapet for menneskelig tenking, blir det å utvikle språket å øke tankekapasiteten, eller å gi tanken flere bein å stå på (Imsen, 2014).
Vygotskij mener som sagt at den menneskelige utviklingen går fra det sosiale til det individuelle, fra behov for hjelp og veiledning fra en voksen til å greie å utføre handlingen alene. Mediering blir derfor et viktig aspekt ved utviklingen, noe som får konsekvenser for forestillinger om evner eller kapasitet hos barnet. En må skille mellom det barnet kan få til med hjelp og støtte, og hva det kan klare alene. Forskjellen mellom de to «nivåene» kaller Vygotskij for «den proksimale utviklingssonen».
S R
X
Mediering ved hjelp av tegn (X) mellom stimulering og handling (Imsen, 2014, s. 191).
10
Fra et pedagogisk ståsted blir dette en fruktbar tilnærming til evnebegrepet, fordi den signaliserer at alle har en mulighet for utvikling. Evnebegrepet blir dermed kommunikasjonsorientert, noe utviklingsrettet som vil variere etter hvilken situasjon barnet står i, ikke noe som er fastlåst og statisk. I motsatt fall har vi kompetanseorientert evneoppfatning, som baserer seg på at eleven har noen generaliserte evner han bærer med seg på tvers av totalt ulike situasjoner (Imsen, 2014).