1.7.1 Contextualização do estudo
Sendo consensual a necessidade de educação sexual na escola é uma realidade, inequívoca, que esta raramente é levada a cabo por estas instituições e, mesmo que figurada como uma das finalidades a desenvolver no domínio da educação de valores no Projecto Educativo, a sua implementação fica-se muitas vezes, pelo mero plano das intenções (Gomes, 1992).
Subjaz reflectir e perceber quais as verdadeiras razões que levam a que tão importante área do conhecimento e do desenvolvimento integral da pessoa humana se encontre sempre irrevogavelmente atirada para segundo plano. Donde virá, afinal, esta dificuldade? O Estado promete-a para a escola pública mas virá algum governo que a queira verdadeiramente implementar? Por outro lado, levanta-se a questão axiológica da Educação de Valores no domínio da educação sexual. A quem compete? À escola? Às famílias? A ambas? E segundo que enquadramento?
A sexualidade é uma realidade subjacente à natureza do próprio ser humano e como tal,
partilha de toda a sua complexidade. A educação sexual nas escolas não deverá figurar como instrução pura e simples, mas antes apostar no desenvolvimento da relação interpessoal, do afecto e da própria pessoalidade (Hoz, 1990;1998;Cunha 2002). Segundo Cunha (2002), a educação sexual pode deambular entre dois paradigmas: o de uma educação repressiva, onde se domina, reprime e até mesmo se controla as diferentes expressões do ser humano, não havendo lugar para as manifestações de afecto e até mesmo sexuais e, uma educação permissiva, acrítica e somente informativa, onde se assume que o mero conhecimento relativo à vida sexual, mecanismos fisiológicos e métodos contraceptivos resultará numa pessoa bem- educada. Ora, a realidade tem mostrado que estes dois tipos de paradigmas revelaram-se ineficazes pois rapidamente se passou do rigorismo ao permissivismo com a querela de continuarmos a ser o segundo país da união europeia com maior número de gravidezes indesejadas. O permissivismo pós-moderno, uma educação sexual do tipo higienista e um
pensamento moral desvirtuado ou enfraquecido provam que, se a sua fundamentação e operacionalização se situar na mera defesa da saúde, muito pouco se consegue. Uma educação sexual terá muito provavelmente de assentar noutros pressupostos que dialoguem com estes factos culturais (ibidem, 2002).
Muitos serão os factores, uns de ordem externa, outros de ordem interna que condicionam a pratica dos professores no campo da educação sexual. No entanto, é certo que as falsas dicotomias sobre a responsabilidade das famílias e da escola na prática de uma educação sexual aos jovens e as divergências existentes quando se pensa na implementação de programas para a sua concretização ficam desvanecidas quando, sob liberdade e responsabilidade dos docentes, se abordam estes enfoques num contexto de sala de aula. É sabido que na grande maioria dos casos os jovens são muito influenciados pelos seus pares (Muñoz, 1998; Corbella, 2003) e que não tendo um acompanhamento e uma abertura ao diálogo e crítica com os restantes meios de onde provêm, podem-se sentir impelidos a tomar atitudes que, de forma irreflectida, originam diferentes rumos de vida.
Pretende-se, assim, que de forma harmoniosa os jovens construam conhecimentos, expressem sentimentos, desenvolvam atitudes e capacidades para crescerem como pessoas. A educação sexual contribui para o desenvolvimento pessoal dos alunos, na medida em que os faz compreender as relações existentes entre aspectos pessoais, intelectuais, sociais e éticos, estando-se desta forma a ajudar os alunos nas suas escolhas pessoais (Sampaio, 1987; Harrison, 2000).
Sendo actualmente reconhecida a necessidade de educação sexual, na verdade poucos a fazem. Nem os pais, a quem sem dúvida lhes cabe essa tarefa, nem os professores, nem tão pouco os media que continuamente contribuem para as distorções pela vulgaridade com que apresentam certo tipos de programas8. Para Sampaio (1987: 31) a escola deve promover a
“troca de ideias e experiências entre professores e alunos, com o fim de combater as distorções dos meios de comunicação social e apresentar imagens positivas da vida familiar. Os meios de comunicação social pressionam os jovens com padrões de vida nem sempre positivos em relação à vida em família. As situações irregulares nas relações íntimas são apresentadas com muito maior frequência do que as situações regulares”
Existem na realidade questões do foro ideológico, confessional, valores morais e psicológicos que levam à resistência a uma eficaz e concreta operacionalização assistindo-se a uma contínua
transferência de funções (idem, 1987). Deste modo, preferindo a designação de educação para os valores em sexualidade em vez de educação sexual, uma vez que o que está em jogo é a reflexão, o diálogo e a partilha crítica sobre as diferentes expressões da sexualidade e moralidade do ser humano e, não somente uma referência puramente biológica. Cremos que a educação da sexualidade se deva enquadrar numa vertente de educação para os valores onde, sem dúvida, professores e alunos podem crescer. É na profunda convicção da necessidade de formar professores para agirem de forma adequada e reflexiva na promoção do desenvolvimento moral e de uma educação integral dos alunos, que passe não só por conhecimentos científicos e tecnológicos mas, também, pela discussão de dilemas morais9 (Kohlberg, 1987b,1992, 1997)
que este estudo se insere.
1.7.2 Objectivos Gerais do estudo
O conhecimento de que apesar da existência e frequência, por parte de muitos professores, de formação específica no âmbito da educação sexual esta, na verdade, não se traduz na implementação de programas formais ou não formais por parte destes e, se tal aconteceu, estes foram praticados pelos professores durante um ou dois anos, acabando por abandonarem esta prática. Tal leva-nos a supor a existência de factores externos e internos que levem os professores ao abandono da educação sexual. Entre outros factores, o isolamento a que muitos professores são votados após a formação, a falta de apoio, de reflexividade, de uma cuidada planificação das actividades, associada a uma fraca perspectiva de investigação-acção10,
podem ser alguns dos motivos que originam a desistência do abordar a temática da educação da sexualidade. Acrescem ainda factores de ordem interna como a insegurança, crenças ou mitos que assolam o pensamento dos professores ou, até mesmo, discordância quanto à veiculação de valores morais a discutir com os alunos (Sampaio, 1987; Ribeiro, 1990).
Deste modo, as razões atrás citadas levam-nos a assumir, como principais objectivos:
- Reflectir sobre o papel da escola e dos professores do ensino básico quanto à educação para os valores em sexualidade dos seus discentes;
9 Kohlberg defende que a apresentação e discussão de pontos de vista morais ajuda a criar uma perspectiva mais madura do que quando se
pretende transmitir uma “resposta certa”.
10 Esta metodologia embora inicialmente proposta no âmbito das ciências sociais, ciências experimentais e no movimento de desenvolvimento
curricular nas décadas de 60 e 70 nos E.U.A, na actualidade está muito associada ao modelo reflexivo de formação inicial de professores (Elliott, 1990).
- Auscultar as razões que levam os professores do 2º e 3º ciclo do ensino básico a não assumirem o seu contributo na educação para os valores em sexualidade dos seus alunos; - Formar um grupo de três professoras em situação de estágio pedagógico com vista à
concepção, implementação e avaliação de um projecto de educação em valores na área da sexualidade;
- Auscultar os alunos do 9º ano de escolaridade quanto ao que sabem e gostariam de saber sobre sexualidade;
- Conhecer as concepções dos alunos do 9º ano relativamente a aspectos que envolvam valores em sexualidade humana.
1.7.3 Hipóteses de estudo
De forma sistemática e procurando objectividade formulam-se as seguintes hipóteses de estudo:
- Existem factores externos e internos aos professores que condicionam a prática da E.S na escola.
- A formação na área da Educação dos Valores em sexualidade, com recurso a metodologias activas, revela-se importante na formação dos professores estagiários na medida em que se traduz numa mais-valia na construção da sua identidade pessoal e profissional. Essa formação terá implicações nas aprendizagens dos alunos, contribuindo para um aumento; de conhecimentos, da participação e, principalmente, da capacidade crítica dos mesmos.
- Existem diferenças nas concepções, atitudes e comportamentos entre alunos do sexo masculino e alunas do sexo feminino relativamente a algumas temáticas do âmbito da sexualidade humana.
1.7.4 Importância do estudo
A importância deste estudo, tal como já foi referenciado, está na responsabilidade que a escola tem em relação ao desenvolvimento de aspectos morais, emocionais e sociais dos alunos. Trata-se, sem dúvida, de um desafio para o qual muitos professores se sentem ainda “aprisionados” ou limitados. Por outro lado, emerge a necessidade de apostar na formação de professores reflexivos, flexíveis, e na própria valorização da sua formação moral no âmbito de
uma formação humanista (De Landsheere, 1994:267) em que valores como a partilha, reciprocidade, cooperação e responsabilidade façam parte dos seus horizontes profissionais com os alunos. Atingirá o seu mais nobre objectivo se servir, na comunidade escolar onde este estudo vai ser realizado ou noutras escolas, de motivação, de partilha de sucessos e insucessos, de reflexividade e acima de tudo, de realização interpessoal de todos os intervenientes no processo. É pois, um pequeno contributo no diagnosticar de dificuldades que possam surgir no âmbito da educação para os valores em sexualidade.
1.7.5 Limitações do estudo
Um estudo de caso assenta epistemologicamente numa visão pós-positivista de investigação, e como tal, baseia-se na assunção de que a realidade social é construída pelos indivíduos que nela participam. Estando este confinado a um determinado nível local, acarreta, inerentemente a limitação de que os resultados obtidos não podem ser linearmente generalizados. Os resultados só podem ser generalizados caso a caso, isto é, pela semelhança dos casos (Gall et al., 1996). Por outro lado, investigar no campo da Educação dos Valores oferece algumas dificuldades nomeadamente temporal uma vez que desenrolando-se durante um ano lectivo, teria todo o interesse acompanhar estes alunos ao longo de mais anos e diagnosticar, posteriormente, as suas concepções quanto à perspectiva dos valores em sexualidade humana. Emerge ainda a limitação de que avaliar atitudes e valores não ser tarefa fácil sendo possível somente ao investigador, fazendo uso da técnica de análise de conteúdo, tecer uma análise interpretativa (abordagem qualitativa) que, segundo Bardin
“…enquanto esforço de interpretação, a análise de conteúdo, oscila entre os dois pólos do rigor da objectividade e da fecundidade da subjectividade. Absolve e cauciona o investigador por esta atracção pelo escondido, o latente, o não-aparente, o potencial de inédito (do não dito), retido por qualquer mensagem” (2004:7)
Põe-se como limitação, a inegável liberdade daqueles que inicialmente aceitaram participar neste estudo mas posteriormente o abandonaram.
1.7.6 Plano de acção da investigação
A investigação desenrolou-se no ano lectivo de 2003/04 e segui as seguintes fases: 1ª FASE:
- Auscultação das razões que levam os professores da escola em estudo a abordarem ou não, a temática da sexualidade nas suas aulas e, caso o tenham feito mas depois abandonaram essa prática, a(s) razão(ões) desse facto. Deste modo, e com a finalidade de compreender o fenómeno no seu mais amplo contexto, foram administrados questionários à totalidade dos professores(as) da escola. Pretendeu-se, ainda, diagnosticar, junto do corpo docente da escola, possíveis concepções quanto à noção de educação sexual e temas afins como a educação para os valores, incluindo as professoras em estágio (entrevista inicial).
- Auscultação dos alunos do 9º ano de escolaridade quanto ao que sabem e gostariam de saber sobre sexualidade – questionário.
2ª FASE:
- Concepção do programa e formação das professoras estagiárias quanto à temática da
educação dos valores no domínio da educação para a sexualidade. O programa resultou do trabalho de grupo da investigadora/formadora e as professoras estagiárias.
3ª FASE:
- Observação da implementação do programa pelas professoras estagiárias. Recolha de dados e à posteriori análise reflexiva quanto ao desenrolar das mesmas.
4ª FASE:
- Avaliação da programa de educação sexual quanto ao processo, de forma heterónoma e autónoma pelos intervenientes no programa, professores em estágio e pelos alunos. Realizou-se, ainda um pós-teste (repetição da questão 10 do questionário dos alunos) com a finalidade de averiguar possíveis mudanças de opinião, em termos globais, em relação aos valores em sexualidade.
Diagnóstico – Questionário:
Professores da escola; Professoras em formação inicial; Alunos do 9º ano e Pré – teste
Planificação e Formação
Concepção do programa de Educação e formação das professoras estagiárias
Implementação do programa
Recolha de dados; Observação naturalista; Análise reflexiva das aulas
Avaliação do Programa –
Avaliação formadora: Auto e hetero- avaliação; administração do Pós-teste
1.7.7 Cronograma do Plano de Acção da Investigação
O estudo desenvolveu-se segundo o cronograma seguinte:
2003 2004
Plano da
Investigação Nov Dez Jan F ev Mar Abr Mai Jun Jul.
Revisão da literatura
Administração de questionários e realização de entrevistas
Tratamento dos dados relativos aos questionários e
às entrevistas
Formação dos professores em estágio
Implementação do projecto de E.S e recolha de dados
Tratamento dos dados relativos ao projecto
Intervenção na escola pela investigadora
1.7.8 Organograma do Plano da Investigação
1º FASE 2º FASE
CAPÍTULO 2– REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo apresentar-se-á a revisão de literatura inerente ao enquadramento teórico do estudo. Tratando-se de uma temática vasta que engloba várias áreas do conhecimento científico manteve-se como baliza temáticas que de alguma forma servem de pontos de reflexão para o tema em questão. Abordando temáticas lato como a adolescência, educação sexual, os valores em sexualidade, o papel dos pais, professores e media na formação/informação sexual dos adolescentes caminharemos para abordar questões mais relacionadas com o pensamento e a prática dos professores em formação inicial bem como metodologias de suporte ao estudo em causa.
2.1 Adolescência – identidade e conflito
Como já foi referido no Capítulo 1, as expressões da sexualidade ao longo da vida vão-se modificando e em cada idade, apresentam um cunho característico. Os mesmos gestos são realizados e interpretados pelos mesmos e demais de forma diferente.
Na primeira infância o contacto entre as crianças surge sem qualquer tipo de constrangimento, frequentemente vemo-las a beijarem-se entre si não existindo uma destrinça nítida entre o comportamento dos rapazes e das raparigas. As brincadeiras entre si permitem-lhes explorar e exibir os seus corpos (Gagnon e Simon, 1977).
Dos 8 aos 11 anos – fase do contacto selectivo, já se verifica uma diferenciação mais acentuada do ponto de vista biopsicológico entre os dois sexos. O abraçar surge nos rapazes como um gesto mais reservado e só em certas ocasiões. Louro (2001a), a propósito desta fase, comenta que embora a barreira físicas escolares tenham desaparecido, perdura a do género: as raparigas, na generalidade dos casos preferem andar com as raparigas e os rapazes com os rapazes. Dos 12 aos 17 anos – fase do contacto demonstrativo, os jovens dão conta do potencial de sexualidade que os seus corpos detêm, embora mais cedo no caso das raparigas. Encontram- se em plena adolescência (Canavarro, 1999: 30-31).
Embora só na última metade do século XX se tenham reconhecido as características específicas da adolescência e esta tenha sido considerada como mais uma fase do desenvolvimento humano, na verdade não deixa de ser um produto sócio-cultural específico das sociedades industrializadas e desenvolvidas (Sprinthall & Collins, 1999).
A adolescência é um estádio vital de mudanças no desenvolvimento do ser humano. Poder-se-á situá-la no período compreendido entre o início da puberdade, que se caracteriza pelo desenvolvimento dos caracteres sexuais secundários, pela capacidade reprodutora, fase esta determinada por factores genéticos e ambientais, e o início da idade adulta (Steinberg, 1986, Bloch 1995, citado por Malekoff, 1997). Embora não exista consenso quanto ao intervalo de idades que compreende, situar-se-á na fase em que se deixa de ser criança (infância) e gradualmente começa-se a ser adulto, em todos os sentidos, biológico, psicológico, social e ético (Allen Gomes & Miguel, 2000).
Para além das nítidas mudanças do ponto de vista biológico, também do ponto de vista afectivo, cognitivo, valorativo e social se fazem sentir essas mudanças. Nesta fase muitas destas mudanças não são entendidas pelos próprios o que acaba por se caracterizar por um período de vida conturbado (Gagnon & Simon, 1977; Brook, 1985; Santos, 1992a; Nodin, 2001).
A tarefa de existir com os outros embora presente ao longo do ciclo da vida assume uma dimensão crucial durante a adolescência. O processo de integração social intensifica-se e o grupo de pares tem um papel importante nas suas vivências sociais e afectivas, adquirindo e lutando por uma maior emancipação perante os familiares e tomando um posicionamento face aos outros progressivamente diferenciado consoante o estilo de interacção, grau de intimidade e atracção (Campos & Santos, 1986; Fenwick & Smith, 1993; Garcia, 1995a; Gómez et al., 1995, Pereira & Freitas, 2001;). Os adolescentes começam a ter ideias, atitudes e valores próprios embora por vezes sejam muito influenciados pela “subcultura” do grupo de pares a que pertencem. Contudo, para Fleming (1993), o comportamento desejável e as expectativas que se criam em volta dos adolescentes são produto da própria sociedade.
Do ponto de vista da sexualidade, mostram-se mais aptos para manter relacionamentos sexuais É frequente, nesta idade, os jovens distanciarem-se dos pais procurando a sua própria identidade. A adolescência é sem dúvida uma fase de incerteza, de insegurança, de crise e, ao mesmo tempo, de necessidade de afirmação, de liberdade e emancipação (Fenwick & Smith, 1993, Marinis & Colman, 1995; Malekoff, 1997). A par deste desejo de autonomia e independência parental, surgem frequentemente sentimentos ambivalentes nos adolescentes pois receiam deixar de serem amados pelos pais. Acresce ainda em alguns jovens problemas de insucesso escolar, amoroso ou de inserção no mundo do trabalho. Como tal, é frequente conotar esta fase do desenvolvimento humano como uma fase típica de crise psicossocial podendo surgir problemas psicopatológicos como a esquizofrenia, depressão ou tendências suicidas
(Canavarro, 1999; Nodin, 2001). Os conflitos e a rebeldia são também típicos desta fase. É necessário energia e determinação por parte dos adultos, devendo sobretudo os pais resistir às pressões e não desistir de falar com eles mesmo nas situações mais penosas (Berdún, 2001, Vimyamata et al., 2003). Estes conflitos estendem-se, frequentemente também aos professores, e como tal é importante dotar todos os agentes educativos de competências para resolverem os conflitos seguindo estratégias adequadas que podem mesmo passar por actividades de comunicação, de diálogo e de habilidades sociais.
Existem, contudo, especificidades desta fase que é importante explorar. Ao longo da adolescência na constante procura de identidade, os jovens evidenciam maior capacidade de introspecção sendo já capazes de pensar sobre o seu próprio pensamento bem como sobre o pensamento dos outros – metacognição. Esta capacidade de auto-reflexão deve ser estimulada e desenvolvida pois quanto mais activo intelectualmente um jovem for maior será o seu desenvolvimento cognitivo (Sprinthall & Sprinthall, 1994). Um aspecto importante para se explorar com os adolescentes é o da responsabilidade social já que nesta fase etária possuem um maior reconhecimento de si como autores dos seus actos, reconhecimento e respeito pelos outros e de certa forma a maior capacidade de antecipação das situações ou dos efeitos das suas acções e dos seus comportamentos. Contudo, o problema da responsabilidade pessoal e social vê-se influenciado por variáveis do tipo cognitivo já que muitos adolescentes possuem nítidas manifestações de egocentrismo, fantasias pessoais e crenças irracionais de que são únicos e especiais e como tal imunes aos mas diversos perigos. Torna-se emergente o trabalho com os adolescentes numa perspectiva de desenvolvimento psicológico isto é, de promoção do desenvolvimento psicossexual (Santos & Campos, 1986).
Malekoff (1997: 265) considera que é importante o trabalho de grupo com os adolescentes para que estes desenvolvam a capacidade de raciocínio e racionalidade lógica, mediante um problem- solving e permitindo decision-making capacities. Neste sentido, considera que não é suficiente a importação pela via da imposição das ideias de outrem. Com efeito, a aprendizagem racional e o desenvolvimento do pensamento lógico convocam a vontade e a autocrítica no seio das relações criadas em trabalhos de grupo cujos elementos providenciam o confronto de ideias e comportamentos. Esta situação promove a necessidade da sustentabilidade crítica na fundamentação dos próprios pontos de vista e dos próprios comportamentos. Este tipo de trabalho ajudará o adolescente no desenvolvimento cognitivo resultante da cooperação e do trabalho em grupo com os outros, prepara-os para a participação democrática na sociedade
sendo um importante “protective factor” mediante diversos factores de risco associados a