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O marco que contribui para um novo pensar sobre a educação no Brasil, acontece a partir da IV Conferência Nacional de Educação, ainda em 1931, emergindo no ano seguinte, através do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932). Entre os intelectuais que manifestam a sua contribuição para o movimento escolanovista, encontram-se Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, dentre outros educadores que inspiram o movimento dos Pioneiros da Educação Nova no inicio de 1932. Anísio Teixeira é um dos que aposta na educação como um processo revolucionário para promover transformações na sociedade (SAVIANI, 2011).

Em 1932, intelectuais se organizam em torno de um projeto diferente que resulta no Manifesto dos Pioneiros. No entanto, percebe-se que mesmo tendo provocado alguma reação no que se pensa sobre a educação, esta não se desenvolve de maneira uniforme. E são essas descontinuidades que têm sido relatadas por meio das análises críticas dos intelectuais de cada tempo, os quais tentam interpretar a realidade para nela intervir e/ou transformá-la. O Manifesto de 1932 marca essa história, gerando uma ruptura no debate teórico sobre a educação brasileira. Observa-se o espírito revolucionário presente na abertura do documento com a frase “A reconstrução educacional no Brasil. E o destinatário são o povo e o governo” (SAVIANI, 2011, p. 242).

Para o momento sociopolítico vivido no País, não se pode negar o caráter emancipador desse documento. A educação é compreendida como primazia em relação aos outros problemas nacionais. Naquela época, pensar a educação de forma diferente, numa sociedade que não abre mão do seu ideário elitista onde poucos se beneficiam, constitui-se por si só, um grande avanço.

Entretanto, o Manifesto é também dotado de inconsistências ao apresentar uma concepção avançada da educação e certo romantismo quando analisa as causas dos problemas educacionais. Assim,

Ao colocar estes como decorrência da falta de uma ‘filosofia de vida’ por parte dos educadores, o Manifesto demonstra que a compreensão da realidade educacional por parte dos pioneiros, estava ainda muito próxima da concepção liberal e idealista dos educadores românticos do século XIX (ROMANELLI, 2010, p. 148).

O Manifesto defende uma reação à velha estrutura do serviço educacional e não pode ser diferente, uma vez que a sociedade em mudança carece de uma educação que reflita todas essas mudanças. Há a necessidade de tornar a educação um direito e esta deve está acima dos interesses dominantes.

A educação compreendida como um problema social, o educando, o centro da ação pedagógica necessitando mudarem-se os métodos pedagógicos. Postula-se uma educação pública e gratuita e de direito igual para todas as crianças dos sete aos quinze anos. O Estado deve assegurar escola para todos. Nesse sentido,

O Manifesto sugere em que deva consistir a ação do Estado, reivindicando a laicidade do ensino público, a gratuidade, a obrigatoriedade, e a coeducação. Reconhecendo pertencer ao cidadão o direito vital à educação, e ao Estado o dever de assegurá-la e assegurá-la de forma que ela seja igual, e, portanto, única, para todos quantos procurarem a escola pública, é evidente que esse direito só possa ser assegurado a todas as camadas sociais, se a escola for gratuita (ROMANELLI, 2010, p. 150).

Dessa forma, “esse grau de desigualdade refletia-se na educação, que na verdade era tratada como objeto de privilégio das elites” (SAVIANI, 2011, p. 222). Contrapondo-se ao pensamento dominante da época, percebe-se as contribuições de Freire, (2003) o qual defende que, para sermos agentes de mudanças sociais, faz-se necessário estabelecermos com o meio no qual estamos inseridos, uma relação de organicidade, um conhecimento crítico da realidade. Portanto,

Parece-nos que uma das fundamentais tarefas da educação brasileira, vista sob o ângulo de nossas condições faseológicas atuais, será, na verdade, a de criar disposições mentais no homem brasileiro, críticas e permeáveis, com que ele possa superar a força de sua 'inexperiência democrática' (FREIRE, 2003, p. 79, grifo do autor).

Essa disposição mental a ser criada no homem como tarefa da educação para que ele supere a sua inexperiência democrática, é um processo ainda distante deste momento. Assim,

observa-se que os caminhos trilhados pela educação brasileira nesse contexto, representam as tentativas de acomodação e de compromisso das duas alas, jovem e velha, que se aglutinam em torno do poder. A prática educacional, mais uma vez, segue trilhando sob o domínio das velhas concepções.

Sobre os marcos considerados importantes para a construção da democracia no Brasil, ressalta-se nos anos de 1960, a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Esta Lei começa a desenhar-se ainda nos anos 1930 e 1940, devido às pressões sofridas pelo Estado em relação ao sentimento nacionalista liberal da época, que orienta as ações do governo. Nesses moldes, a situação da educação precisa apresentar-se indicando por parte do governo, o interesse de torná-la prioridade.

A chegada do capitalismo industrial nos anos de 1930 marca o País com transformações profundas das relações sociais, políticas, econômicas e estruturais ocasionando o crescimento dos centros urbanos. A partir desse quadro, cresce a necessidade pela mão de obra qualificada e a instrução pública, exigências atinentes à nova realidade de consumo e do novo modo de produção. Faz-se necessário, mudanças no quadro educacional do País.

Nesse processo, passa-se a ter de um lado, as pressões populares por mudanças no quadro educacional em virtude da nova situação social em que se encontra o País, decorrente do desenvolvimento capitalista e, por outro, “o controle das elites, mantidas ou representadas no poder, que buscavam conter a ação popular, utilizando, principalmente, mecanismos sustentados na legislação do ensino, para manter o ensino eminentemente elitista” (OLIVEIRA et. al., 2010, p. 43).

Os reclames por uma escola pública e gratuita norteiam os ideais dos intelectuais e da sociedade brasileira, conforme se observa no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), perpassando o contexto da Constituição de 1946, que sinaliza dentre os seus princípios a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário a todos nas escolas públicas (BRASIL, 1946). Amplia-se o desejo de construir uma lei que legisle sobre a educação no Brasil.

Nessa perspectiva, em 1948, o ministro da educação do Governo Dutra, Clemente Mariani, “encaminha o primeiro Projeto de Lei propondo a extensão da rede escolar gratuita até o secundário e cria a equivalência dos cursos de nível médio, mediante prova de adaptação” (OLIVEIRA et. al., 2010, p. 44). Esse anteprojeto da LDB refere-se aos direitos à

educação expressos na Constituição de 1946 e que figuram também, na Constituição de 1934, refletindo, o programa de reconstrução educacional idealizado pelos pioneiros da Educação Nova (SAVIANI, 2011). Ressalta-se a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário e a gratuidade da escola pública sob a responsabilidade do Estado, nos seus vários níveis de ensino.

Clemente Mariani organiza uma comissão para a elaboração do anteprojeto de lei e convoca os principais educadores do Brasil à época, tendo como presidente, Lourenço Filho. Ao assumir, estabelece a criação de três subcomissões: do ensino primário, do ensino secundário e do ensino superior. As subcomissões são formadas por representantes do pensamento renovador e tem apenas dois representantes da corrente dos educadores católicos, Alceu Amoroso Lima e padre Leonel França (SAVIANI, 2011). Nessa ótica,

Do ponto de vista da organização da educação nacional, a concepção dos renovadores era claramente descentralizadora. No anteprojeto da comissão o sentido descentralizador foi incorporado de forma moderada à vista do estabelecido na Constituição e das peculiaridades da situação brasileira. Assim, o foco foi posto nos sistemas estaduais, admitindo-se, porém, o sistema federal com caráter supletivo. Ideia também cara aos renovadores era a consideração da educação como uma questão precipuamente de caráter técnico-científico. Daí a proposta de um Conselho Nacional de Educação como um órgão decisivo com amplas atribuições não só consultivas, mas também, deliberativas. Essa determinação contida no anteprojeto da Comissão foi atenuada pelas modificações introduzidas pelo ministro no projeto original, reforçando o papel de sua pasta ao reduzir o Conselho a um órgão coadjuvante do Ministério (SAVIANI, 2011, p. 282).

As modificações operadas no anteprojeto de LDB, pelo ministro Clemente Mariani, tem por objetivo manter a coalização conservadora que dá sustentação ao Governo Dutra. No entanto, esse anteprojeto não é aprovado, sendo engavetado, uma vez que, o líder do Governo na Câmara, Gustavo Capanema, se revolta contra o anteprojeto, compreendendo-o como um projeto antigetulista e desprovido de intenções pedagógicas, carregado de questões político- partidárias e não de conteúdo educacional.

O anteprojeto permanece adormecido durante seis anos, vindo à tona, esporadicamente, na Comissão de Educação e Cultura da Câmara e mesmo antes de receber o parecer em 1956, quando se reiniciam os debates, é objeto de conflitos entre escola pública e escola particular, tendo como marco inicial o discurso do deputado padre Fonseca e Silva no qual acusa Anísio Teixeira, diretor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

(INEP), e Almeida Júnior, relator do anteprojeto, de contrariar os interesses dos estabelecimentos confessionais (SAVIANI, 2011).

Na condição de diretor do INEP, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), do Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional (CBPE) e do Centro Regional de Pesquisa Educacional (CRPE), Anísio Teixeira é convidado a proferir conferência no Primeiro Congresso Estadual de Educação Primária, Ribeirão Preto/SP, em Setembro de 1956. Nessa conferência Anísio, discursa sobre o tema: “A Escola Pública, Universal e Gratuita”, sendo suficiente para ocasionar os ataques do padre Fonseca e Silva, acusando Anísio Teixeira de comunista.

Outro fato que merece destaque é o Memorial dos Bispos, como fica conhecido o documento que os bispos do Rio Grande do Sul endereçam à Presidência da República pedindo o afastamento de Anísio Teixeira da direção do INEP. Como apoio a Anísio os intelectuais da época encabeçam um abaixo-assinado dirigido ao Presidente da República, pedindo a sua permanência e são atendidos pelo governo Juscelino Kubitschek (1956-1961).

Assim, mesmo após várias manifestações nas quais Anísio Teixeira tenta explicar os seus ideais, os católicos não medem esforços numa acirrada campanha contra ele. Na verdade, não se trata de ir contra a pessoa de Anísio Teixeira, mas contra o que ele representa, os seus ideais, o seu compromisso com a escola pública. Nessa perspectiva,

O que estava em causa era o que ele representava, o que estava resumido no título de sua conferência: a luta pela implantação e consolidação de uma escola verdadeiramente pública, universal e gratuita. E a igreja sentiu-se ameaçada, pois interpretou que, universalizando-se a escola pública e gratuita, ela se estenderia a todos e atenderia a todas as necessidades educacionais da população. Não haveria, pois, espaço para outro tipo de escola. Penso residir ai a crença dos representantes da igreja que identificavam a defesa da escola pública, mantida e administrada pelo Estado, como defesa do monopólio estatal do ensino. Daí a concluir que os defensores da escola pública eram adeptos do socialismo e do comunismo era apenas um passo. Passo que foi dado não somente rapidamente, mas sofregadamente, quando consideramos a virulência cega dos ataques (SAVIANI, 2011, p. 288).

Nesse percurso, em 26 de novembro de 1958, o deputado Carlos Lacerda apresenta ao Congresso Nacional um substitutivo denominado de Substitutivo Lacerda. Este,

[...] propunha, entre outros dispositivos que a sociedade civil assumisse o controle da educação, defendendo, em vista disso, uma das formas de

privatização do ensino: a educação seria financiada pelo Estado, porém vinculando a responsabilidade do financiamento estatal pelas entidades privadas, ou seja, uma forma de delegação do financiamento público aos usuários do sistema, cuja prestação de serviço caberia às instituições de cunho privado. Para isso, os grupos liberais argumentavam e alegavam a chamada ‘liberdade de ensino’ (OLIVEIRA et al., 2010, p. 44).

Verifica-se, a continuidade de uma verdadeira batalha ideológica na definição de uma lei que regule as diretrizes e bases da educação. Corroborando com a ideia de que no Brasil, pensar em democracia, exige refletir todos os condicionantes históricos e interesses da classe dominante. Assim,

Envolvimentos político-partidários, interesses de instituições privadas, divergências quanto à centralização e descentralização do ensino e mesmo reivindicações da Igreja Católica seriam parte do embate travado com setores da sociedade que se posicionavam favoráveis à intervenção pública estatal na oferta da educação nacional (OLIVEIRA et al., 2010, p. 44).

O Substitutivo Lacerda causa uma mobilização dos defensores da escola pública temendo que esta possa ser ainda mais penalizada do que já vinha sendo. Tal mobilização resulta em um novo manifesto em 1959, em defesa da escola pública, O Manifesto ‘Mais uma vez convocados’ (SAVIANI, 2011).

O Manifesto de 1959 resgata o Manifesto de 1932 e orienta que o Estado, sendo responsável pela organização da educação, não adote o centralismo constituindo-se a favor da doutrina federativa. Nesse contexto, a unidade não significa uniformidade, conforme percebe- se no contexto da Constituição de 1934, ideia posteriormente suprimida na Constituição outorgada de 1937, sendo restabelecida na Carta de 1946. Assim,

O Manifesto de 1959 corresponde fortemente ao seu tempo, mas como um polo das contradições não antagônicas possíveis. É progressista ao denunciar o Brasil tradicional, rural, religioso, não democrático e de baixos índices de escolaridade formal. Uma denúncia coerente, consequente, que juntava os sujeitos históricos que se posicionavam em favor da modernização pela via do desenvolvimento urbano-industrial capitalista e o processo civilizatório que ele implica, desde os anos de 1930. É também progressista ao reapresentar os ideais e valores de certo núcleo do liberalismo clássico, exatamente nos aspectos em que este havia se tornado revolucionário face à antiga sociedade feudal. Contudo, é conservador ao ignorar o conjunto de críticas já disponíveis nos anos de 1950, seja mundialmente ou nos movimentos intelectuais e sociais brasileiros quanto à lógica exploratória do trabalho e de alienação que aquele projeto de sociedade impõe à maioria dos

homens. Mais ainda: é progressista porque, querendo derrotar o passado, colocava-se no nível da temporalidade presente, mas conservador porque buscava cristalizar o presente como se este fosse o ponto de chegada da história. [...] não era anacrônico para o seu tempo, mas não era revolucionário, visando uma superação da sociedade capitalista (SANFELICE, 2007, p. 552-553).

Nesse sentido, o que se percebe no contexto do Manifesto de 1959, em relação à educação, é mais uma vez, o embate do velho com o novo, numa tentativa de se fortalecer as relações capitalistas locais. Os argumentos que se advogam em favor da escola pública são clássicos e refletem a importação dos ideais das sociedades capitalistas mais avançadas e a lógica burguesa, “que atribui ao Estado republicano laico o papel de educar o cidadão trabalhador para a sociedade industrial” (SANFELICE, 2007, p. 554-555), em contraposição à uma educação que reflita os interesses da sociedade brasileira.

Todo esse embate em torno dos interesses públicos e privados refletem na Lei nº 4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1961, que “manteve praticamente na íntegra o substitutivo Lacerda, representando certo triunfo do setor privado, garantindo-lhe o direito de ser financiado pelo Estado” (OLIVEIRA, et al., 2010, p. 45). Observa-se que na constituição da Lei nº 4.024/61 os acirramentos desenvolvidos pelos defensores da escola pública e gratuita, não foram suficientes para a elaboração de um sistema de ensino que priorizasse a educação pública brasileira. Dessa forma,

[...] a legislação proposta pela Lei n. 4.024/61 conciliaria interesses dos privatistas e defensores da escola pública (estatal), como era de se esperar de um embate em que os principais envolvidos representavam frações de uma mesma classe social. Os interesses realmente antagônicos estavam sendo forjados no movimento operário, no movimento dos camponeses, em certos setores das camadas médias ou de grupos de intelectuais que foram derrotados na sequencia dos acontecimentos políticos ocorridos no transcorrer dos governos de Jânio Quadros e João Goulart, culminando com a vitória do movimento civil-militar de 1964 (SANFELICE, 2007, p. 555).

A conciliação em prol dos interesses privatistas é perceptível na LDB nº 4.024/61, art. 3º, que trata do direito à educação, “pela obrigação do poder público e pela liberdade de iniciativa particular de ministrarem o ensino em todos os graus, na forma de lei em vigor” (BRASIL, 1961).

Apesar de no art. 2º a Lei referir-se à educação como sendo direito de todos, no tocante à gratuidade e obrigatoriedade, verifica-se a garantia destes, quando da insuficiência de recursos pela família ou outros responsáveis pela educação. Dessa forma,

Art. 3º O direito à educação é assegurado: II - pela obrigação do Estado de fornecer recursos indispensáveis para que a família e, na falta desta, os demais membros da sociedade se desobriguem dos encargos da educação, quando provada a insuficiência de meios, de modo que sejam asseguradas iguais oportunidades a todos (BRASIL, 1961).

A Lei nº 4.024/61 define no art. 13, “a União organizará o ensino público dos territórios e estenderá a ação federal supletiva a todo o país, nos restritos limites das deficiências locais” (BRASIL, 1961). Reserva-se à União a incumbência de definir as políticas nacionais no tocante à educação, suprindo as deficiências estruturais, técnicas e de financiamento dos Estados e municípios.

Analisando a instituição da primeira Lei da educação no Brasil reflete-se que,

A educação proclamada pública, pela via do Estado, continuaria mais do que nunca a educação hegemonicamente para o capital e a alternativa revolucionária seria adiada, embora permaneça em pauta ainda hoje, em tempos chamados neoliberais, e já decorridos mais meio século de história (SANFELICE, 2007, p. 555).

Observa-se que a luta dos educadores por uma escola pública e gratuita não consegue muitos avanços na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil, a Lei nº 4.024/61. Verifica-se que, mesmo a educação tendo se constituído legalmente um direito de todos, os interesses privados continuam imperando no texto legal reproduzindo a realidade da época, marcada por tensões e conflitos entre escola pública e escola privada. Nessa ótica, compreende-se que desde as primeiras iniciativas pela institucionalização da educação no Brasil, esta se constitui a serviço dos interesses privados. Nessa perspectiva, reflete-se no tópico abaixo, o papel da escola na construção da democracia.