Hva
kan
man
si
til
barn?

Kulturarvutøveren forteller at det i arbeidet med manuset hele tiden var fokus på “Hva kan man si til barn?” (utøver 2). Underliggende i dette utsagnet er for det første at det finnes ting man kan si til voksne, som man ikke kan si til barn, og for det andre at når man ikke sier noe til et barn, er det gjerne for å skåne det. Dette kan sees i lys av barndomsforsker og psykolog Dion Sommers (1997) begrepspar novisebarnet og kompetansebarnet. Ifølge Sommer kan tiden før 1960-årenes teoretiske oppfatning av barnet sammenfattets i begrepet novisebarnet, et barn som kom til verden som “et grunnleggende inkompetent og utsatt vesen, som opp gjennom sin utvikling i høy grad var utsatt for kriser og risikofaktorer” (samme sted:29). Mot dette stiller Sommer bildet av kompetansebarnet der

“[m]ental spenstighet samt barns ulike psykologiske evner til å håndtere stress har kommet i fokus”

(samme sted:29). Kompetansebarnets forhold til omverden kjennetegnes av aktivitet, og en ser utvikling som et resultat av interaksjon. Mens novisebarnet skulle beskyttes mot kriser og læres opp i en passiv, mottakende rolle etter “tabula rasa”-forestillingen, forstås kompetansebarnet som et tilpasningsdyktig vesen som tilegner seg kompetanse gjennom samspill med andre mennesker.

Ifølge Sommer har forståelsen av barnet endret seg fra novisebarnet til kompetansebarnet, men i denne sammenhengen er begge forestillingene nyttige. Det er nemlig ofte slik at tidligere

81

forestillinger spiller med når nye syn etableres (Jørgensen og Phillips 1999:15). Begge

forestillingene om barnet blir diskursive ressurser som mennesker kan gjøre bruk av når de snakker om barn. På den ene siden blir det viktig å skåne barnet mot negative opplevelser. På den andre siden blir det viktig å gå i dialog med barnet og gi det materiale å jobbe med som kan berike barnets produksjon av mening i sin verden.

Denne typen problemstillinger kommer til uttrykk i kulturarvutøverens utsagn om hvordan de valgte ut hva de skulle fortelle, og hva de skulle la være å fortelle, av historien om Sigurd Fåvnesbane, Åslaug og Ragnar Lodebrok. Hun sier at

heltesagnene og de norrøne gudekvadene har mange elementer i seg som man kanskje ikke skal dvele ved. Så det er jo et utvalg man må gjøre når man skal fortelle en sånn historie. Så hva forteller vi barna? [...] Jeg lyver ikke, men jeg har ikke med alt, og det er fordi det er til den målgruppa (utøver 2).

Det ligger tett under overflaten at “ting man ikke skal dvele ved,” kan være ubehagelige, og at det kan få negative konsekvenser å gå grundigere inn i dem. Utøveren har for eksempel valgt å utelate at det faktisk er Åslaugs mor som dreper Sigurd Fåvnesbane av sjalusi, og at Ragnar Lodebrok både svikter og voldtar Åslaug. Historien strippes imidlertid ikke for hendelser som av barn kan oppleves som skumle eller grusomme. Slik jeg opplevde forestillingen, var det rom for både savn etter faren og onkelen og fortvilelse og avmakt i forhold til de voksne menneskene som holdt Åslaug fanget.

Utøveren balanserer mellom å skåne og utfordre barnepublikummet. Forestillingen om det beskyttelsestrengende barnet spiller inn og bidrar til at noen deler av historien blir fortalt, mens andre deler utelates. Samtidig gis kompetansebarnet utfordrende materiale å arbeide med.

En annen tolkning, som forestillingen om det aktive kompetansebarnet kanskje skygger for, er å se utøverens fortelling som formidling av oppbyggelig visdom til barna.

[Åslaug] måtte bruke huet sitt. Det er en eller annen visdom i det. Hun brukte lang tid. Det var ikke lett, men hun klarte å bruke seg selv og den styrken hun hadde i avgjørende øyeblikk. Og det finnes både snille voksne og slemme voksne (utøver 2).

Historien kan dermed få noe av det samme preget som eventyr hadde i tidligere tider (Hodne 1979).

Historien omhandler erfaringer som er gjenkjennelige på tvers av tid og rom og inviterer tilhørerne til å identifisere seg med rollefiguren.

Vi er alle redde for å miste moren og faren vår, og vi er alle redde for å komme til ukjente steder og bli utsatt for slemme mennesker. Vi er redde for å gå ut i skogen alene. Vi vet ikke hva vi skal gjøre når vi er i en krise. Jeg opplever at dette er et veldig typisk sagn som kan gi noe til mange, da (utøver 2).

82 Mulighet for identifikasjon eller tilknytning til egne erfaringer kan virke forsterkende på

opplevelsen (Vettentanta 2005), og utøveren reflekterer over at når hun spiller denne forestillingen på skoler, treffer hun alle barn, også dem som blir mishandlet: “Det er noen som vil føle det i rygg-margen når jeg sier: «Jeg prøvde å gjøre motstand, men jeg klarte ikke det. De var to voksne og jeg var bare et barn»” (utøver 2). Utøveren håper at dette ikke vil gjøre barna mer lei seg, men kanskje gi dem styrke, og hun forteller om en hendelse på en skole der en 9-10 år gammel jente i spørsmåls-seansen etter forestillingen fortalte at hennes far også var død, som om utøveren og jenta hadde noe felles. Utøveren tolker jentas opplevelse som positiv: “[J]eg tror at for henne, betydde det noe at det handlet om en som mistet pappaen sin, og at det ikke var negativt at noen faktisk sa det høyt”

(utøver 2). Her settes forestillingen om at kunst- og kulturopplevelser kan ha en terapeutisk virkning, i spill. Tankegangen kjennes igjen fra kulturpolitiske tiltak som bygger på en

instrumentalistisk tilnærming der en antar at kultur for eksempel kan bidra til god helse (Mangset 2000).

Det kan være fristende å trekke parallellen til billedboken Sinna Mann med tekst av Gro Dahle og illustrasjoner av Svein Nyhus. Boken handler om en gutt som lever med en voldelig far, og ble skrevet som en samtalebok om familievold (Dahle og Nyhus 2003). Da boka kom ut i 2003, var det noen som mente at den var for sterk for barn, mens andre mente at en skjønnlitterær bok var en god måte å bearbeide vonde opplevelser på. Kritiker Anne Shäffer mente at den må leses med

varsomhet (Schäffer 2003). I likhet med i Kråkamål ser vi at forestillingen om det beskyttelses-trengende barnet og forestillingen om at kunstopplevelser kan ha en terapeutisk virkning, spiller inn i spørsmålet om hva som er for barn.

Kråkamål-produksjonen bygger på både forestillingen om det beskyttelsestrengende barnet og forestillingen om kompetansebarnet. På den ene siden utelates noen “realiteter” man anser som uheldige å presentere for barna. På den andre siden utfordrer produksjonen barna ved å presentere utfordrende sider av virkeligheten. De er riktignok relativt “pent innpakket” i produksjonen, både ved at dette er noe som skjedde i “gamledager”, og ved at historien har en lykkelig slutt. Det kan se ut som om beskyttelsesdiskursen i dette tilfellet er dominerende i forhold til diskursen om det kompetente barnet.

83