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A prática cultural da leitura, analisada em seu contexto histórico, cultural e também sociológico por Roger Chartier, Jean Hébrard, François Bresson, Jean Marie Goulemot, como se verá mais adiante, remete a uma das práticas culturais mais significativas que compõe os patchworks cotidianos, como diz Certeau (2013). Pode ser considerada como uma prática cotidiana do tipo tática, produzida sem capitalizar, ou seja, sem dominar o tempo, assim como outras práticas como conversar, habitar e cozinhar. As maneiras de falar, enquanto retórica ou ciência, oferecem um aparelho de figuras típicas para a análise das maneiras cotidianas de fazer, onde duas lógicas se fazem presentes na ação, uma estratégica ou tática, e se depreendem dessas duas maneiras de praticar a linguagem. Segundo Certeau (2013), “no espaço da língua (como no dos jogos) uma sociedade explicita mais as regras formais do agir e os funcionamentos que as diferenciam.”

A leitura e a escritura constituem uma linguagem simbólica, com a qual nos comunicamos, pela fala, que passa despercebida na vida cotidiana. Apesar disso, suas transformações ao longo da história da humanidade, como afirmou Goulemot (2009), remetem sua importância à realidade social e ao acervo

121 social de conhecimento ou à biblioteca cultural construídos a partir do sistema de valores, códigos e significados presentes na linguagem e, consequentemente, na escrita e na leitura. Dessa forma, realidade e conhecimento são discutidos por Berger (1974) na problemática da sociologia do conhecimento, que trata da multiplicidade empírica do conhecimento nas sociedades humanas e também dos processos pelos quais qualquer corpo de conhecimento passa para chegar a ser socialmente estabelecido como realidade. Tal sociologia diz respeito à analise da construção da realidade social e trata das relações entre o pensamento humano e o contexto social em que surge. Irá ocupar-se de tudo aquilo que passa por conhecimento em uma sociedade, independentemente de sua validade ou invalidade. Na medida em que todo conhecimento humano desenvolve-se, transmite-se e mantém-se em situações sociais, busca compreender o processo pelo qual isso se realiza, de modo que uma dada realidade admitida como certa solidifica-se para o homem da rua. Por isso, torna-se importante

[...] definir “realidade” como uma qualidade pertencente a fenômenos que reconhecemos terem um ser independente de nossa própria volição (não podemos “desejar que não existam”), e definir “conhecimento” como a certeza de que os fenômenos são reais e possuem características especificas. É neste sentido (declaradamente simplista) que estes termos tem importância tanto para o homem da rua quanto para o filósofo. (BERGER, 1974, p. 11)

Por ser o foco exorbitado da cultura contemporânea e de seu consumo, a leitura é um ponto de partida, segundo Certeau (2013), para a compreensão do contexto social, pensando no binômio produção-consumo, cujo possível substituto equivalente geral seria a escritura-leitura.

Da televisão ao jornal, da publicidade a todas as epifanias mercadológicas, a nossa sociedade canceriza a vista, mede toda a realidade por sua capacidade de mostrar ou de se mostrar e transforma as comunicações em viagens do olhar. É uma epopeia do olho e da pulsão de ler. (CERTEAU, 2013, p.47)

A leitura (da imagem ou texto) poderia constituir-se como um ponto máximo da passividade do consumidor, enquanto voyeur, em uma sociedade do espetáculo. No entanto, pelo contrário, diz Certeau (2013), a atividade leitora apresenta todos os traços de uma produção silenciosa: “flutuação

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através da página, metamorfose do texto pelo olho que viaja, improvisação e expectação de significados induzidos de certas palavras, intersecções de

espaços escritos, dança efêmera”. Incapaz de fazer estoque, a menos que se

registre ou escreva, o leitor não se garante contra o gasto de tempo; esquece o que está lendo e também aquilo que já leu, a não ser quando compra o objeto, ou seja, um livro ou imagem, que, no entanto, se tornam apenas resíduos ou promessa dos instantes perdidos na leitura.

A fina película do escrito se torna um remover de camadas, um jogo de espaços. Um mundo diferente (o do leitor se introduz no lugar do autor. Esta mutação torna o texto habitável, à maneira de um apartamento alugado. Ele transforma a propriedade do outro em lugar tomado de empréstimo, por alguns instantes, por um passante. (CERTEAU, 2013, p.48)

O leitor é como um caçador. Transportado para aquele instante da leitura, diz Certeau (2013), se faz plural e insinua as astúcias do prazer da reapropriação do texto do outro. Esta produção, enquanto invenção de memória, faz das palavras soluções de histórias mudas, transformando o legível em memorável, sendo que os usuários dos códigos sociais transformam o lido em metáforas e elipses de suas caçadas. Destarte, a leitura introduz, segundo Certeau (2013), uma “arte” que não é passividade; muito parecido com o que fizeram os poetas e romanceiros com a teoria, uma inovação infiltrada e nos termos de uma tradição. Na Idade Média, o texto se enquadrava numa teoria de quatro ou sete leituras que poderiam ser recebidas num livro. Atualmente, o texto não provém mais de uma tradição; tem sido imposto por um geração de uma tecnocracia produtivista e agora não se trata mais de um livro de referência, mas de toda a sociedade feita de texto e de escritura da lei anônima da produção.

A esta arte de leitores conviria comparar outras. Por exemplo, a arte de conversar: retóricas da conversa ordinária são práticas transformadoras “de situação de palavra”, de produções verbais onde o entrelaçamento das posições locutoras instaura um tecido oral sem proprietários individuais, as criações de uma comunicação que não pertence a ninguém. A conversa é um efeito provisório e coletivo de competências na arte de manipular “lugares-comuns” e jogar com o inevitável dos acontecimentos para torná-los “habitáveis”. (CERTEAU, 2013, p. 49)

123 A vida diária se apresenta como uma realidade ordenada e, segundo Berger (1974), seus fenômenos estão previamente dispostos em padrões que aparentemente são independentes da apreensão que se tem deles, mas que se impõe a mesma, e a realidade da vida diária já aparece objetivada, ou seja, constituída por uma ordem de objetos designados como objetos antes da nossa entrada em cena. Assim, a linguagem utilizada na vida cotidiana fornece continuamente as necessárias objetivações, determinando a ordem em que elas adquirem sentido e na qual a vida cotidiana ganha sentido para o indivíduo. A linguagem comum de que dispomos para a objetivação de nossas experiências funda-se na vida cotidiana e conserva-se sempre apontando para ela, mesmo quando a utilizamos para interpretar experiências delimitadas de significação. Compreender essa linguagem comum é, por isso, essencial para a compreensão da nossa própria realidade da vida cotidiana e, ademais, é por meio dela que participo com meus semelhantes. Sua origem vem da situação face a face, afirma Berger (1974), mas pode ser facilmente separada desta, por exemplo, quando se fala ao telefone ou pelo rádio ou grita-se no escuro ou a distância ou se transmite um significado linguístico por meio da escrita, compreendendo-a como um sistema de sinais de segundo grau. O destaque consiste fundamentalmente de sua capacidade de comunicar significados que não são expressões diretas da subjetividade “aqui e agora”. Outros sistemas de sinais participam junto, mas sua imensa variedade e complexidade tornam-no muito mais facilmente destacável da situação face a face do que qualquer outro como, por exemplo, o sistema de gestos. Deste modo, diz Berger (1974), a linguagem é capaz de se tornar um repositório objetivo de vastas acumulações de significados e experiências, preservando no tempo para transmitir as gerações seguintes.

A reciprocidade inerente à linguagem é outra das qualidades que a distingue de outros sistemas de sinais e, segundo Berger (1974), a contínua produção de sinais vocais numa conversa, por exemplo, pode ser sincronizada de modo sensível com as intenções subjetivas dos participantes envolvidos na mesma. Falamos como pensamos, ouvimos o que cada um diz virtualmente no mesmo momento, tornando possível o contínuo, sincronizado e recíproco acesso às nossas subjetividades, numa aproximação intersubjetiva na situação

124 face a face que nenhum outro sistema de sinais pode reproduzir. Além disso, ouvimos a nós mesmos, à medida que falamos. Os próprios significados subjetivos se tornam objetiva e continuamente alcançáveis e mais reais para nós mesmos. Em outras palavras, a linguagem, diz Berger (1974), torna mais real a nossa subjetividade, não somente para o interlocutor de uma conversa, mas também para nós mesmos. Esta é uma capacidade da linguagem de cristalizar e estabilizar para nós a nossa própria subjetividade, conservando-a quando a linguagem se destaca da situação face a face.

Enquanto um sistema de sinais, a linguagem tem a qualidade da objetividade, encontrando-a com uma facticidade externa a nós e, ao mesmo tempo, exercendo efeitos coercitivos, ou seja, nos forçando a entrar em seus padrões. Não se pode usar as regras da sintaxe alemã quando se fala inglês, diz Berger (1974), o que faz com que os padrões dominantes da fala correta variem de acordo com as ocasiões, mesmo se forem utilizados padrões “impróprios” privados.

A linguagem me fornece a imediata possibilidade de contínua objetivação de minha experiência em desenvolvimento. Em outras palavras, a linguagem é flexivelmente expansiva, de modo que me permite objetivar um grande número de experiências que encontro em meu caminho no curso da vida. (BERGER, 1974, p. 57)

A linguagem permite, assim, uma tipificação das experiências, que podem ser agrupadas em amplas categorias que fazem sentido para o indivíduo e para os seus semelhantes. Segundo Berger (1974), “desta maneira, as experiências

biográficas estão sendo continuamente reunidas em ordens gerais de

significados, objetiva e subjetivamente reais.”

Esta capacidade de transcendência do “aqui e agora” estabelece pontes entre diferentes zonas dentro da realidade da vida cotidiana, integrando-as numa totalidade dotada de sentido. Tais transcendências possuem dimensões espaciais, temporais e sociais, sendo que por meio da linguagem, afirma Berger (1974), um mundo inteiro pode ser atualizado a qualquer momento. Através das objetivações linguísticas, no que tange às relações sociais, a linguagem torna presente os indivíduos que estão no passado relembrado ou

125 constituído, assim como outros projetados como figuras imaginárias no futuro, transcendendo completamente a realidade da vida cotidiana.

Um tema significativo afirma Berger (1974) que “abrange assim esferas da

realidade pode ser definido como um símbolo, e a maneira linguística pela qual

se realiza esta transcendência pode ser chamada de linguagem simbólica”. A

significação linguística se desprende da realidade “aqui e agora” da vida cotidiana, elevando-se a regiões inacessíveis à experiência cotidiana. Construindo imensos edifícios de representação simbólica, segundo Berger (1974), eleva-se sobre a realidade da vida cotidiana como gigantescas presenças de outro mundo, como é o caso da religião, da filosofia, da arte e da ciência, sistemas de símbolos historicamente importantes deste gênero.

“Desta maneira, o simbolismo e a linguagem simbólica tornam-se componentes essenciais da realidade da vida cotidiana e da apreensão pelo senso comum da realidade. Vivo em um mundo de sinais e símbolos todos os dias.” (BERGER, 1974, p. 59)

Desse modo, campos semânticos ou zonas de significação linguisticamente circunscritas são construídas pela linguagem. E, engrenados na organização destes campos semânticos, encontram-se o vocabulário, a gramática e a sintaxe.

Assim, a linguagem constrói esquemas de classificação para diferenciar os objetos em “gênero” (coisa muito diferente do sexo, está claro) ou em número; formas para realizar enunciados da ação por oposição a enunciados do ser; modos de indicar graus de intimidade social, etc. (BERGER, 1974, p.59)

Uma rica coleção de significados, afirma Berger (1974), é continuamente aproveitável para a ordenação da experiência social dos indivíduos. Os campos semânticos construídos a partir da soma de objetivações linguísticas e a experiência biográfica e histórica podem ser objetivadas, conservadas e acumuladas. Acumulação esta que ocorre de maneira seletiva, pois os campos semânticos determinam o que será retido e esquecido como partes das experiências totais do indivíduo e da sociedade.

Em virtude desta acumulação constitui-se um acervo social de conhecimento que é transmitido de uma

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geração a outra e utilizável pelo indivíduo na vida cotidiana. Vivo num mundo do senso comum da vida cotidiana, equipado com corpos específicos de conhecimento.(BERGER, 1974, p.60)

Neste contexto das significações linguísticas e desta coleção de significados, a escrita alfabética constituiu-se enquanto uma codificação da linguagem oral - única forma “natural”, por assim dizer, segundo François Bresson (2009), no sentido de que sua utilização na produção de um discurso não requer nenhum procedimento de instrução e educação. As escritas alfabéticas foram inventadas apenas uma vez na história da humanidade, enquanto as escritas ideográficas ou silábicas puderam ser redescobertas várias vezes. A história dos grafismos remonta ao paleolítico e a da escrita é muito mais curta, tendo somente uns cinco mil anos. Assim, quando se fala em leitura, se pensa imediatamente nos textos compostos segundo os campos semânticos construídos, conforme nossas maneiras de escrever por meio de um alfabeto. Mas, é preciso lembrar-se que esta não é a única maneira de transcrever uma linguagem; segundo o autor, por exemplo, a língua chinesa utiliza outro tipo de grafia, que não é o alfabeto.

Dessa maneira, a utilização de uma determinada língua implica num processo de aquisição, que ocorre a partir de um contato com a palavra de outro, por exemplo, nos primeiros meses de vida - uma forma prática que não precisa ser explicitamente organizada e socialmente dirigida. Por outro lado, o mesmo não ocorre em relação à escrita e à leitura , que não são adquiridas espontaneamente, mas, necessariamente, são práticas sociais instituídas e o simples contato com os escritos e a observação de leituras não são suficientes para a transmissão deste conhecimento. A passagem da forma oral primitiva da língua para a forma gráfica codificada, segundo Bresson (2009), nunca é imediata. Por isso, é interessante perguntar, segundo o autor, pensando na leitura e suas dificuldades, como em sociedades como as nossas - suficientemente alfabetizadas e em que estamos constantemente em contato com o escrito - a aprendizagem da leitura e da escrita ainda requer ensino, mesmo que, em nossa vida cotidiana, cartazes, embalagens, sinais de trânsito, paradas de ônibus e do metrô sejam oferecidas aos nossos olhares desde muito cedo.

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Esse carácter instituído do escrito e a necessidade de seu ensino são independentes da forma da codificação: o problema é o mesmo na China ou no Japão, onde os processos de escrita são muito diferentes dos nossos e onde a abundância do escrito é da mesma ordem. (BRESSON, 2009,p. 26)

Acreditou-se que as dificuldades da escrita e da leitura advinham das formas do grafismo e da sua organização sequencial de direção; e, logo depois, nos anos quarenta, atribuiu-se as dificuldades patológicas encontradas na aprendizagem da leitura (dislexias), as dificuldades de organização do espaço, que acreditavam ser mais frequentes nos canhotos que nos destros o devido a dificuldade de tratamento das sequências de caracteres orientados. Mas, após a realização de pesquisas sistemáticas, como aponta Bresson (2009), estas conjecturas não se confirmaram. Isto posto, as letras devem ser lidas no sentido correto, mesmo se soubermos ler ao inverso ou no espelho, pois são, necessariamente, orientadas em relação à linha, seja ela reta ou não, percorrida da direita para esquerda ou vice-versa ou de cima para baixo.

A direção da linha, com seu início e seu fim, encadeia os elementos sucessivos do discurso escrito como a palavra se encadeia em seus momentos sucessivos. O tempo do percurso da linha reproduz a crônica dos acontecimentos constituída pela sequência das palavras. A linha escrita deve, portanto marcar por um signo ou uma convenção de disposição onde é o seu começo. A disposição correlativa das letras vizinhas explicita esta orientação. Deve-se notar que os sentidos de leitura não são todos igualmente representados e que, nos textos de várias linhas, a disposição orientada de baixo para cima parece ausente. (BRESSON, 2009, p.26)

A aprendizagem da disposição dos caracteres sucessivos sobre o suporte de papel, argila, cera ou pedra é uma necessidade da escrita, que faz disto mais que uma simples figuração. As dificuldades de escrita não estão somente no reconhecimento das grafias distintas enquanto formas espaciais, mas encontram-se também, segundo Bresson (2009), no sistema de correspondência entre a sequência gráfica e a falada, fazendo com que essas sequências gráficas sejam a linguagem e representem de maneira quase unívoca um discurso.

Uma escrita constitui uma forma de análise da palavra, que abstrai dela traços suficientes para que,

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independentemente dos lugares e tempos, cada leitor possa restituir praticamente as mesmas palavras ou que as mesmas palavras possam ser traduzidas praticamente nas mesmas grafias.(BRESSON, 2009, p. 28)

Inúmeras maneiras são utilizadas para se assegurar a correspondência entre palavra e grafia, com o objetivo inicial de conservar, nesta transformação, o sentido, que é a função da linguagem; e, em seguida, conservar a propriedade combinatória, uma condição, segundo Bresson (2009), da propriedade de produtividade da linguagem, capacidade para produzir textos em número ilimitado e que podem ser inteiramente novos enquanto textos. A questão da correspondência entre a escrita e o sentido é complexa, pois nosso conhecimento inicial de nossa língua materna é oral, nosso saber apoia-se sobre unidades combinacionais que são, ao mesmo tempo, som e sentido. Para Bresson (2009), “falar ou compreender é atualizar o conhecimento das

palavras, ao mesmo tempo, som e sentido; em certos casos, apenas som,

quando não sabemos o que isso quer dizer”.

O processo de leitura de nossas escritas alfabéticas implica na utilização de um saber verbal organizado a partir de sons, o que não significa que haja uma articulação realizada ou esboçada pela leitura silenciosa, que se desenvolve, para os bons leitores, em velocidades muito superiores às das leituras que exigem a articulação da fala. Os vínculos entre escrita e voz também podem ser distinguidos, para Bresson (2009), pois, por exemplo, se podemos ler poesia mesmo em silêncio, é porque continuamos a fazê-lo encontrando o ritmo e a melodia. Quando escrevemos, achamos que uma frase “cai” bem ou mal por conta de sua melodia, sua correspondência com os grupos normais de respiração.

A invenção da escrita exigiu apenas condições sociais: a escolha de estratégias de escrita estava ligada à estrutura da língua. O alfabeto mostra-se assim um invenção surpreende. O fato de um enorme número de escolares aprender a ler, aparentemente sem dificuldades muito consideráveis, é surpreendente também. O fato de nosso ambiente estar hoje repleto de escrito não torna menos surpreendente a possibilidade da leitura. Fenômeno cultural, portanto, e realmente pouco natural: não podemos prescindir de um ensino para ter acesso a leitura. (BRESSON, 2009 p. 34)

129 Com efeito, por um longo período, a leitura, enquanto uma prática cultural da vida cotidiana, parece não ter colocado qualquer questão e, segundo Chartier (2009), tornou-se importante elucidar os modelos, efeitos, a história e o presente de uma prática cultural tão imediata, que parece não poder jamais ter sido outra coisa senão aquela que é hoje para nós. Assim, considerando a linguagem simbólica e seus campos semânticos através da significação linguística e das objetivações na vida cotidiana, como diz Berger (1974), Chartier (2009) questiona se não seria a leitura o resultado mais universalmente partilhado da aprendizagem escolar; se a leitura não implicaria sempre numa relação íntima entre o leitor solitário e o livro ou o jornal que é sua leitura; uma prática cultural, portanto, mas que naturalmente é para (quase) todos idêntica. Reconhece-se, neste sentido, o contraste entre grandes leitores e leitores de ocasião, entre lectores profissionais, para os quais ler é sempre um gesto de trabalho, e todos aqueles para quem o encontro com os textos é simples informação e divertimento.

Por isso a importância de se questionar esta representação comum e remontar à sua história, descobrindo os modos de leitura inteiramente estranhos ao nosso tempo, afirma Chartier (2009): do século XVIII camponês, em que a relação com o livro de magia enunciava as dificuldades e exigências que são aquelas de toda leitura, qualquer que seja ela, para um século XIX citadino, urbano, em que se conhecia uma pluralidade de usos coletivos ou individuais. Decifradores de textos ou imagens foram confrontados ao livro ou, mais imediatamente, a todos os escritos semeados pela cidade, constituindo-se um primeiro corpus, segundo Chartier (2009), de atitudes antigas, de quando as formas de ler não estavam separadas das práticas de escrita ligadas a elas -