“Brincar é uma forma de entrar noutros mundos: de objetos, de pessoas, das ações que os objetos e pessoas em interação permitem” (Oliveira-Formosinho & Andrade, 2011, p.49)
Na Educação Pré-Escolar, os espaços são geridos de forma flexível e, como tal, não seguem um modelo único de organização. É de fundamental importância, que as salas de atividades, respondam a um leque alargado de interesses e necessidades das crianças de modo a que o número de experiências significativas que se providenciam a estas sejam de qualidade. Segundo Domènech & Viñas (1997),
Si la reflexión sobre la propia practica es uno de los elementos claves el desarrollo de la profesionalidad docente, ésta debe analizar también la influencia del espacio en la actividad educativa para ver como los elementos que están a nuestro alcance, condicionan los mecanismos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, pero pueden ser modificados en alguna medida (p.54).
Neste sentido, a primeira proposta de Intervenção Pedagógica ocorreu a nível da reorganização de duas estantes da sala, no espaço físico de aprendizagem: a dos jogos e das expressões. Estas encontravam-se encostadas à parede e, como tal, não se compreendia que eram duas áreas de trabalho distintas. Tal como refere Martín (2008) é importante investir na reorganização das áreas e “en muchas ocasiones convendrá ponerlos perpendiculares, de tal forma que creen subespacios o rincones que faciliten la diferenciación de materiales y actividades, adaptándose a las necesidades de juego, acción y relación” (p.200). Na mesma linha Hohmann, Weikart & Epstein (2008) esclarecem que “establishing well defined areas is one concrete way to foster children’s capacities for initiative, autonomy, and social relationships” (p.115) e ressaltam assim, a importância para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças da organização adequada do espaço e das áreas. Nesta compreensão e após a escuta das propostas das crianças
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e da educadora cooperante, as estantes foram colocadas de maneira perpendicular, com uma mesa de trabalho à frente de cada estante, ficando assim bem definidas e diferenciadas, como é possível observar nas seguintes figuras 4 e 5:
Para Beaty (2002), “the time of day to do your observing depends on what you want to learn about the child” (p.42). Nesta linha de pensamento, durante as minhas observações, constatei que um grande interesse do grupo era brincar nas áreas da cozinha e do quarto. Dado que observar “implica que um(a) educador(a) se coloque no papel de ouvinte observador(a) atento(a), capaz de refletir sobre a criança, as suas vontades e interesses e sobre como desenvolver com ela um percurso que responda às suas expetativas” (Martins, Duque, Pinho, Coelho & Vale, 2017, p.24), comecei a dar enfoque às observações que realizava no tempo em que estas brincavam nas áreas. Deste modo, registei com alguma frequência, que quando as crianças se dirigiam para estas áreas, retiravam todos os materiais dentro das gavetas, espalhando-os pelas mesmas e, que o mesmo levava a que, muitas das vezes, as crianças procurassem por certos materiais ou se dirigissem a um adulto, quando não conseguiam encontrar o material com que queriam brincar. Os seguintes excertos, evidenciam não só essa constante de desarrumação, mas demonstram também como as crianças observavam outras a brincar durante estes momentos:
R estava na área da cozinha com um telefone na mão e enquanto fingia que falava no mesmo levantou-se e dirigiu-se até à área do quarto onde foi de encontro à caixa com os materiais médicos, abriu a mesma e começou a tirar alguns materiais, espalhando-os pela área, até que retira do seu interior uma tesoura, fecha a caixa e dirige-se novamente para a área da cozinha com o telefone e a tesoura.
Excerto de registo do vídeo de uma observação realizada no dia 13 de outubro de 2016 Figura 5- área dos jogos e das expressões antes da
Intervenção Pedagógica
Figura 4- área dos jogos e das expressões depois da Intervenção Pedagógica
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Na área do quarto encontram-se apenas AM e MI. AM dirige-se ao armário e retira do seu interior, colocando no chão, diversos pratos e um copo. Observa os mesmos e de seguida pega no copo e dirige-se ao micro-ondas para o colocar no seu interior. Diz “pim” e retira-o para ir novamente ao armário onde desta vez retira mais pratos colocando-os novamente no chão, até que encontra uma colher e fecha novamente a porta do armário. Coloca a colher no interior do copo e sopra para dentro do mesmo para depois fingir dar um gole. De seguida coloca o copo em cima da bancada e observa MI durante uns momentos e senta-se num banco da área da cozinha e continua a observar MI e D e JG que se encontram na área do quarto.
Excerto de registo do vídeo de uma observação realizada no dia 11 de novembro de 2016
O tempo de arrumar, apesar de ser uma constante que se desenrola no final das atividades de brincadeira, nem sempre é uma atividade que as crianças consideram agradável como nos demonstra o seguinte excerto.
A educadora toca o sino e enuncia às crianças que chegou a hora de arrumarem. A minha atenção continua focalizada nas áreas do quarto e da cozinha e vejo que as crianças continuam a brincar e não iniciam este momento. Aproximo-me e repito o que a educadora disse e ofereço-me para ajudar as crianças neste processo. MR que está na área da cozinha, abre as portas dos armários e coloca todos os materiais que se encontram em cima da mesa no seu interior, fecha as portas e sai da área para ir de encontro à educadora, que neste momento, diz “quem já arrumou venha para o comboio”. Na área do quarto, MI, N e SM ao observarem as outras crianças também a dirigirem-se para o comboio, pegam nos materiais que estavam a brincar e colocam-nos dentro de um balde da área e juntam-se ao comboio.
Excerto de registo do vídeo de uma observação realizada no dia 3 de novembro de 2016
Como Oliveira-Formosinho & Andrade (2011) afirmam, “o quotidiano pedagógico traz muitas situações de desorganização, conflitos, quase atropelos” (p.25) e de modo a tornar não só estas ocasiões, ocasiões de aprendizagem mas também potencializar o jogo das crianças nessas áreas, considerou-se importante reorganizar o ambiente físico de aprendizagem com as crianças, através da etiquetagem dos materiais e a identificação das áreas de interesse pois, como afirma Beaty (2002), “the ultimate reason for observing and recording is not just to learn what children are like, but to help them grow and develop” (p.59).
Identificada a problemática, importa referir que todas as atividades planeadas e que serão de seguida descritas, refletidas e analisadas, foram realizadas em pequenos grupos, dado que,
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“small group time builds on children’s strengths, introduces children to materials and experiences they might otherwise miss, and provides adults with an intimate setting in which to observe and learn about individual children on daily basis” (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008, p.248). Dado que, “a investigação-ação pretende aumentar os conhecimentos ligados à prática profissional dos professores, com vista à mudança educacional, em face dos problemas que a prática levanta” (Cardoso, 2014, p.36) e visto que a mudança e a inovação constituem “uma modificação de hábitos e de rotinas… requer uma aprendizagem, mais ou menos longa, que ultrapassa a simples formação adquirida ou a sensibilização da mesma” (Cardoso, 2014, p.43) importa salientar que alguns dos registos apresentados ostentam, por isso, algum tempo de distância entre cada.
Zabalza (1996) relativamente à etiquetagem de materiais afirma, “não se trata de um simples amontar de objetos diversos: trata-se de toda uma estratégia formativa que dirige o processo de planificação do espaço” (p.158) e, neste sentido, o adulto ao proporcionar um ambiente organizado às crianças, promove também o ciclo encontrar-brincar-arrumar. Com este ciclo, as crianças aprendem que, apesar de utilizarem os materiais de modo flexível, estes, arrumam-se sempre no mesmo sítio e que, assim, saberão onde os encontrar e poderão planear atempadamente, com o que gostariam de brincar e como gostariam de brincar (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008; Hohmann, Baret & Weikart, 1995).
Nesta compreensão, a primeira atividade proposta, relacionou-se com a reorganização dos materiais na área do quarto e a sua etiquetagem. Num primeiro momento comecei por procurar conhecer as conceções prévias das crianças, relativamente à etiquetagem. Durante essa conversa inicial, entre outras ideias, MD descreveu que uma etiqueta “é quanto tens na roupa e magoa-se aqui” -aponta para o bibe- “e depois a mãmã corta com a tesoura” ao que MR, acenando com a cabeça afirma que “as etitetas servem para a roupa” e A aproveita o momento e levantando o bibe e a camisola agarra na etiqueta da mesma e diz “é isto”.
No dia seguinte, enquanto observava as crianças a brincarem nas áreas de interesse do quarto e da cozinha e, ao observar novamente que as crianças retiravam tudo dos armários espalhando os materiais pelas áreas, observei também que quando queriam brincar com os materiais da área da cozinha no quarto (ou vice versa) acabavam por abandonar os mesmos nesse local, não levando o material de regresso à sua área correspondente. Neste dia, antes das crianças procederem à arrumação do espaço, convidei-as a juntarem-se a mim no tapete para conversarmos um pouco.
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Começámos por conversar sobre o que observávamos, em que momentos é que costumávamos ver a área do quarto deste modo e, quando perguntei se costumavam guardar sempre os materiais no mesmo sítio A foi o primeiro a dizer “vá vamos arrumar!”. Assim que disse o mesmo, alguns elementos que estavam no tapete a conversar comigo, levantaram-se para se dirigirem até às áreas para arrumar as mesmas. Ao seguir a intenção das crianças, voltei novamente a observar que algumas crianças pegavam em diversos materiais que se encontravam espalhados e colocavam-nos dentro da gaveta mais próxima, enquanto outras, aproveitavam o momento para manipularem e brincarem mais um pouco, em vez de procederem à arrumação.
Neste momento de arrumação, propus novamente às crianças que nos voltássemos a reunir perto da área do quarto e o seguinte excerto ajuda-nos a compreender o que se passou a seguir.
Estagiária: Sabem… eu já tinha reparado que quando arrumamos, nem sempre colocamos os materiais no mesmo sítio. O que acham de hoje, todos juntos, decidirmos o sítio onde vamos guardar sempre os materiais depois de os utilizarmos?
B: Eu quero arrumar o colar vermelho! Estagiária: Sabes onde está o colar vermelho?
B: [acena afirmativamente com a cabeça, levanta-se e dirige-se até ao armário da área do quarto. Pará para observá-lo e vira-se na minha direção] Cristina, isto não é aqui.
MD: ah! Pois não. É da cozinha.
Estagiária: M gostarias de arrumar a máquina registadora enquanto B procura o colar vermelho para arrumar?
MD: Sim. [dirige-se para a área do quarto, pega na máquina e dirige-se para a área da cozinha e coloca em cima de um armário da área] é aqui.
B: [continua a observar a área e decide abrir a primeira gaveta do armário] Cristina, não sei onde está o colar vermelho.
SM: eu sei onde está!
Estagiária: SM podias ajudar a B a encontrar o colar
SM: [acena afirmativamente com a cabeça e abre a terceira gaveta do armário e retira o colar vermelho] aqui.
Estagiária: O que acham de decidirmos um sítio para arrumarmos sempre o colar vermelho? LR: O colar vermelho pode ficar ali [aponta para um cesto pequeno] ao pé da banelete.
Estagiária: É uma boa ideia. Assim, se o guardarmos sempre aqui depois de o utilizarmos vamos sempre saber onde está. [agarro numa mala que está em cima da cama] e esta mala? Onde acham que a podemos arrumar?
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Procedemos então em conjunto à arrumação da área do quarto e quando a área se encontrava reorganizada segundo as escolhas das crianças,
perguntei de que modo, o restante grupo de crianças saberia como poderia arrumar os materiais da mesma maneira que tinham sido arrumados por nós e após algum debate e propostas, tanto minhas como as das crianças, concordámos que poderíamos tirar fotografias aos materiais com a máquina fotográfica e que, no dia seguinte traria as mesmas para procedermos à sua colagem.
No dia seguinte, antes do tempo de brincadeira nas
áreas, voltei novamente a reunir o grupo e conversámos sobre o que tínhamos feito no dia anterior durante o tempo de arrumação na área do quarto. MD relembrou-nos que tínhamos tirado fotografias e quando perguntei o porquê de termos feito isto as crianças ficaram em silêncio. Comecei então, por mostrar as imagens imprensas e deixei que as crianças explorassem as mesmas e, de seguida expliquei que estas imagens eram etiquetas e que nos ajudavam a não nos esquecermos do local de cada material no momento de arrumação. De seguida, propus que colássemos as etiquetas ao pé de cada material e após a aprovação do pequeno grupo, procedemos à colagem das mesmas.
Dado que a colocação das etiquetas, demorou mais tempo que o previsto, considerei importante no dia seguinte estipular como objetivo pessoal, observar as crianças e registar as brincadeiras das mesmas, na área do quarto. O excerto seguinte demonstra a reflexão da observação que fiz sobre este momento.
Afastei-me e decidi observar a área do quarto, onde se encontravam três crianças. Após algum momento, LR e MD brincavam com umas malas e LR encontra um telefone dentro desta, que andava desaparecido já há algumas semanas, e coloca-o no sítio onde está a etiqueta. Depois, dirige-se a mim e pergunta porque é que a imagem não é igual ao telefone. Surpreendida com esta pergunta, expliquei que na altura só tínhamos o suporte do telefone e que por isso não tínhamos conseguido tirar fotografia, mas que iria imprimir a nova imagem para depois colocarmos no seu sítio correspondente. Após concordar com o que tinha dito, acenando afirmativamente com a cabeça, voltou para junto de MD e continuaram a brincar com as malas.
Excerto de reflexão semanal- 10ª semana: 12 a 16 de dezembro de 2016
Figura 6- atividade de etiquetagem da área do quarto
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Zabalza (1995, citado por Martín, 2008) afirma que “los materiales no pueden garantir por si solos la adquisición de los objetivos educativos previstos” (p.208) e, assim, ajuda-nos a compreender que o adulto representa um papel fundamental, na medida em que observa, analisa e compreende as experiências prévias das crianças e as apoia nas novas descobertas que vão realizando ao seu redor, como é possível observar no seguinte registo realizado após a atividade de etiquetagem.
O grupo começou a brincar, B abriu a mala de médico, que se encontra na área do quarto, e tirou lá de dentro um termómetro. Após examinar o mesmo durante alguns segundos, dirigiu-se a MD e perguntou se esta sabia o que era aquilo que tinha na mão. MD, sem lhe responder, por sua vez pegou num estetoscópio, colocou-o ao pescoço e começou a examinar a cara de SM com o mesmo. Ao perceber que B ainda estava a avaliar o termómetro perguntei se sabia para que servia e esta abanando a cabeça, respondeu-me que não. MD, aproveitou e aproximou-se com o estetoscópio, dizendo que também não sabia para que serve e pede-me que lhe explique. LR, que neste momento, se encontrava a observar B e MD, diz que o estetoscópio serve para por nas costas e na barriga, ao que eu acrescento que também serve para ouvir o bater do coração e pulmões e por isso o mesmo deverá ser colocado nos ouvidos e não no pescoço. De seguida B e MD começaram a retirar mais materiais da caixa para me perguntarem para que serviam, enquanto colocavam os mesmos na boca, nos ouvidos ou até mesmo no nariz.
Excerto de registo do vídeo de uma observação realizada no dia 15 de dezembro de 2016
Como nos esclarecem Hohmann, Weikart & Epstein (2008), “when children are free to decide how to use materials, adults are willing to support the child who uses the materials in an exploratory way … as they are to support the child who uses the materials the expected way” (p.36). Nesse sentido, e como Martín (2008) refere, “cuando el material está al alcance de los niños y niñas, clasificado y ordenado, se facilita la elección y la utilización” (p.207) e por isso, considero que as atividades de etiquetagem apoiaram e auxiliaram as crianças nesse processo.
A seguinte atividade de etiquetagem, relevou-se semelhante à atividade da etiquetagem da área do quarto, apesar de terem sido utilizadas algumas estratégias diferentes. Aproveitei, novamente, um momento de desorganização na área da cozinha e antes do tempo de arrumar, propus que nos sentássemos um pouco a conversar.
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Comecei por relatar aquilo que observava na área da cozinha e aproveitei para perguntar se tinham notado algo de novo na área do quarto. MR é das primeiras a responder que sim e questiona: “vamos colocar as imagens como está no quarto?”. Nesse momento, perguntei ao pequeno grupo qual era a sua opinião sobre as etiquetas e qual seria o intuito das mesmas. Após um
breve silêncio, propus ao grupo que nos dirigíssemos até à área do quarto, para observarmos as etiquetas de perto. Assim que chegamos à área, A, diz enquanto aponta: “aqui tá o relógio, aqui tá a imagem” e MR acrescenta enquanto aponta para a etiqueta do armário “tá aqui o cachecol”, abre a gaveta do armário e sorrindo diz “olhem! Está aqui o cachecol!”. R e D aproveitaram também este momento para abrir outras gavetas e verificar que as etiquetas correspondiam aos materiais que se encontravam no interior das mesmas. Após esta breve exploração, propus novamente às crianças que nos sentássemos em grupo e expliquei como tínhamos escolhido o sítio para guardar os materiais com o outro pequeno grupo e como de seguida tínhamos colocado etiquetas para que todos soubessem onde guardar cada material depois de utilizar o mesmo e, antes de propor às crianças se gostariam de fazer o mesmo na área da cozinha, R apressou-se e pergunta “vamos fazer o mesmo na cozinha?”.
Segundo Hohmann, Weikart & Epstein (2008), “allowing children to decide where to store… materials provides another opportunity for them to think about and make sorting and matching decisions based on similarities and differences” (p.451) e como tal, durante esta atividade, uma das estratégias utilizadas foi incentivar o pequeno grupo a arrumar os materiais consoante as suas caraterísticas semelhantes. Começámos por colocar todas as peças representativas de comida de plástico, dentro de um cesto, arrumámos as toalhas de mesa dentro de uma gaveta, decidimos onde poderíamos colocar todos os talheres e pratos e
questionámo-nos sobre se as frigideiras ficariam ao pé das outras panelas ou se cada uma ficaria em armários diferentes. Apesar de alguns conflitos que surgiram, por quererem arrumar materiais específicos, todos partilharam as suas opiniões, relatando muitas vezes que em casa os copos ficavam ao pé dos pratos ou que o pai e a mãe também tinham um cesto para a fruta.
Figura 7- área da cozinha desarrumada
Figura 8- atividade de etiquetagem da área da cozinha
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Assim que terminámos de arrumar esta área MR foi a primeira a perguntar: “as imagens? Agora vamos colar as imagens?”, Ao que expliquei ao pequeno grupo que tínhamos que primeiro tirar fotografias aos novos locais escolhidos para os materiais e que no dia seguinte as traria.
No dia seguinte, após colocarmos as etiquetas nos respetivos locais o grupo brincou nesta área eu registei e observei as suas brincadeiras e o seguinte excerto relata um desses momentos.
Entretanto R, dirige-se para a área da cozinha e ao ver que a etiqueta que tínhamos colocado em conjunto no cesto, estava em cima da mesa, chamou-me e disse que “isto não é para ficar aqui”. Concordei com ele e disse-lhe que provavelmente a etiqueta tinha descolado do cesto e era por isso que esta se encontrava em cima da mesa. De seguida, R pegou na etiqueta e tirando-a de cima da mesa, colocou-a no cesto, sorriu e dirigiu-se até ao armário para tirar os pratos e brincar com estes. Neste momento, compreendi que R assimilou a etiquetagem, tal como estava atento aos compromissos que tínhamos feito em conjunto quando as colocámos na área da cozinha.
Excerto de reflexão semanal- 10ª semana: 12 a 16 de dezembro de 2016
No decorrer das semanas de implementação do Projeto de Intervenção, durante um dos momentos de acolhimento, conversámos sobre que estratégias poderíamos utilizar para prever quanto tempo tínhamos até chegar o tempo de arrumar, para que deste modo não tivessem que terminar o que estavam a fazer de forma tão abrupta. Após a escuta das ideias do grupo e da educadora cooperante, combinámos que não só diríamos quanto tempo faltava para arrumar, mas