alternativas de organização e funcionamento de turmas multisseriadas, dada a compreensão, de que não se pode trabalhar numa classe multisseriada dando a ela o mesmo tratamento de uma turma seriada; 6- Metodologia dos Cadernos de Ensino Aprendizagem, os quais
possuem uma estrutura diferenciada que busca facilitar a aprendizagem do educando de forma dinâmica, atrativa e cooperativa, com o objetivo de integrar os conteúdos e remeter à pesquisa pedagógica e à discussão problematizadora (p.27-31).
Nessa perspectiva O PEA trata-se de uma ação que combina elementos e instrumentos de caráter pedagógico e administrativo, visando combater as causas do fracasso escolar e a qualificação dos professores e gestores, para lidarem com uma organização escolar focada no aluno e em sua realidade social, com a proposta de valorização do aluno como sujeito autônomo e social, construtor ativo da sua aprendizagem, conforme estabelecido no Projeto Base (2008):
Os conteúdos escolares são pensados para estabelecerem a relação especificidade/universalidade e na abordagem de temas que tratam de grandes problemas que afetam a vida cotidiana. A compreensão da linguagem e do conhecimento se faz a partir de sua consideração com o processo de aprendizagem e de formação da mente e a busca de relações interdisciplinares do conhecimento e conteúdos articulados com o ensino e a pesquisa pedagógica (BRASIL, p.18).
Também se utiliza de diversos recursos: auto-apredizagem, trabalho em grupo, ensino por meio de módulos e livros didáticos especiais, considerados livros específicos por disciplinas, desenvolvidos para a utilização nas classes multisseridas, tendo em vista desenvolver a autonomia do educando (BRASIL, 2008, p.27-28).
Para tanto, o Programa propôs-se:
1- Reconhecer e valorizar as organizações sociais do campo, para garantir a igualdade de condições para acesso e permanência na escola.
2- Aprofundar e apropriar melhores condições para o desenvolvimento da escola e do campo e para o fortalecimento da experiência escolar, estimulando a conquista das coletividades e compromisso com a vida escolar dos educandos e educadores.
3- Valorizar o profissional da educação escolar com a busca de condições adequadas de formação (inicial e continuada), remuneração e acompanhamento pedagógico, possibilidade de intercâmbio e métodos de aprendizagem em serviço.
4- Dinamizar a gestão escolar numa perspectiva democrática com a implantação de “Colegiado Estudantil” que oportuniza o protagonismo nos estudantes na condução da ação educativa escolar. 5- Valorizar a experiência extraescolar para que esta contribua na
consolidação da organização interdisciplinar dos conteúdos e da relação entre conhecimento acumulado nas experiências de vida e o reconhecimento escolarizado, sistematizado e organizado nos seus aspectos didáticos e de aprendizagem”. (SECAD/MEC, 2008)
Entretanto, em uma análise elaborada por professores da Universidade Federal do Pará, para ser encaminhada ao Ministério da Educação, a respeito dos Cadernos de Ensino-Aprendizagem, mas que não foi publicada foi constatado, entre outras coisas, que:
- A proposta deixa de atender substancialmente os sujeitos do campo, que possuem importantes saberes protagonizados, no entanto, há precariedade de um acervo bibliográfico que contribua significativamente para complementar os seus saberes, comprometendo as condições necessárias para uma aprendizagem efetiva;
- No material didático da EA observa-se que as propostas de aprendizagem são pouco problematizadas e os (as) alunos (as), quase sem nenhuma dificuldade, conseguem atender o comando (os) das questões;
- Algumas questões relativas às gravuras e imagens publicitárias que, de forma preconceituosa, discriminam os sujeitos do campo, que se apresentam estereotipadas, reiteram a ideologia de consumo desse capitalismo massificante;
- Os guias da Escola Ativa, produzidos em série para as regiões Norte, Nordeste e Centro-oeste do Brasil, não possibilitam, tampouco despertam, interesses maiores em “mergulhar” no trabalho pedagógico. Os livros não consideram as diferenças regionais, culturais, políticas e econômicas do povo do campo dos “muitos Brasis” distribuídos nessa imensa cartografia que acolhe o nosso povo. E com livros tão distantes dessa realidade, há pouca motivação para maior envolvimento, transformando o (a) professor (a) em mero executor e reprodutor das instruções contidas nos ícones, engessando, dessa forma, a prática educativa. A concepção de linguagem como interação fica, pois, comprometida. (BRASIL, 2008).
Além disso, dentre as estratégias apresentadas pelo Programa, existe a intenção de fortalecer as relações com a comunidade, por meio da qual a escola deve aprofundar sua inserção na comunidade em que faz parte, por meio de atividades curriculares relacionadas à vida diária, ao ambiente natural e social, à vida política e cultural e às condições materiais dos educandos e das comunidades, no sentido de estabelecer uma parceria importante nas atividades escolares e nas transmissões dos saberes culturais e sociais.
HAGE (2010) garante que o conjunto de crenças, valores, símbolos e conhecimentos das populações da Amazônia e seus padrões de referência e sociabilidade que são construídos e reconstituídos nas relações sociais, no trabalho e na convivência e nos espaços sociais em que participam não têm sido valorizados e incorporados nas ações educativas das escolas multisseriadas, constituindo-se num fator que produz o fracasso escolar das populações do campo. Essa situação advém de uma concepção universalizante de currículo, orientada por uma perspectiva homogeneizadora, que sobrevaloriza uma concepção mercadológica e urbanocêntrica de vida e de desenvolvimento e que desvaloriza os saberes, os modos de vida, os valores e concepções das populações que vivem e são do campo, diminuindo sua autoestima e descaracterizando suas identidades.
Em meio a esse contexto, o Programa foi implantado no Pará e consistiu nas formações desses professores, sendo organizado a partir da seleção e indicação dos representantes das Instituições de Ensino Superior e das Secretarias de Estado de Educação, que foram convidadas a participar dos módulos educativos em Brasília, viabilizados pelo Ministério da Educação (MEC), estes organizaram; no âmbito dos estados, a multiplicação dos módulos para os técnicos das Secretarias Municipais de Educação e estes últimos replicam os módulos para os professores das classes e escolas multisseriadas.
Conforme as informações contidas no Projeto Base (2008), o PEA chegou a atender mais de dez mil escolas nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil, com o objetivo de melhorar o rendimento dos alunos das classes multisseriadasdas escolas do campo, com foco na formação de professores e melhoria da infraestrutura das escolas.
Porém, mesmo com todas as críticas levantadas em torno do Programa, principalmente em relação à forma como foi implantado no Brasil, há que se considerar
que os professores que atuam no campo, nas classes multisseriadas, sentem-se abandonados diante da realidade que se apresenta, e, na maioria das vezes, nunca sequer haviam tido contato com tal experiência.
ROCHA, DINIZ e OLIVEIRA (2011), compreendem que a realidade do campo exige um educador que tenha compromisso, condições teóricas e técnicas para construir as práticas e ideias que forjaram o meio rural. Nesse sentido, as necessidades presentes na escola do campo exigem um profissional com uma formação mais ampliada, mais abrangente, já que ele terá de dar conta de uma série de dimensões educativas. Portanto, a formação não se fecha em torno de uma única proposta de atuação docente, uma vez que essa atuação deverá necessariamente adequar-se às necessidades de promover rupturas, estranhar o que aparece como natural.
É preciso considerar ainda que o Programa escola Ativa se transformou em uma política pública, embora exista uma série de críticas feitas pelos movimentos sociais, por não terem sido consultados sobre a efetivação do Programa, também pelo caráter autoritário da implantação e condução dessa política.
Santos (2008) corrobora com a discussão ao afirmar que:
O Estado como gestor e articulador das políticas sociais, não tem reestruturado suas relações com a sociedade e, especialmente, com as populações locais, menos favorecidas, de forma a construir espaços de participação coletiva (espaços públicos) na formulação e implementação de uma política educacional, afinada com os interesses dessas populações e adequada à região, ainda que no discurso essa participação seja contemplada (p.144).
Portanto, a análise da história e contexto do PEA, bem como as compreensões que nortearam seu projeto educativo permite-nos perceber que seu posicionamento político quanto à educação estiveram alinhados com as diretrizes educacionais impostas pelo BM, as quais por sua vez eram fundamentadas no bojo dos princípios do projeto educativo neoliberal.
No Pará, a discussão e implantação do PEA ocorreram no final da década de 1990, atendendo às ZAPs estabelecidas de acordo com o planejamento elaborado pelo FUNDESCOLA, conforme será apresentado a seguir.