The Human Rights Approach

Tendo em conta que na sociedade atual as mudanças acontecem a um ritmo vertiginoso estas, levam-nos a assumir novos paradigmas no processo de ensino-aprendizagem o que nos incita a procurar evoluir, de forma a sermos capazes de acompanhar e aceitar novos estímulos. Os desafios que se colocam atualmente à profissão docente têm originado uma mudança no modo como estes

32 profissionais percecionam o seu trabalho, assim como na forma como equacionam a partilha de tarefas e responsabilidades dentro da comunidade escolar. Naturalmente, essa transformação tem também reflexo na comunidade educativa, tal como concluem Ralha Simões e Simões (1997) ao referirem que “a crescente complexidade da sociedade contemporânea e as suas rápidas transformações (…) geram, em cada decénio, mudanças significativas, tendentes a transformar as estruturas educativas num sentido muitas vezes insuspeitado” (p. 41).

Consequentemente, no campo da Supervisão, são também visíveis alterações significativas, nomeadamente no que se relaciona com o seu conceito e forma como é encarado pela comunidade educativa vigente.

Continua certo, tal como defende Vieira (1993), que o conceito de supervisão está estreitamente ligado à ideia de orientação da prática pedagógica, tratando-se de um processo que tem como objetivo o desenvolvimento profissional do professor. No entanto, a ideia inicial de que a supervisão se baseava num processo de monitorização da prática pedagógica e de acompanhamento das ações, práticas e reflexões do futuro professor, é, na era atual, demasiado redutora (Alarcão & Tavares, 2003).

Na perspetiva de Trindade (2009), numa visão abrangente do conceito, aponta-se para o entendimento da supervisão não como um processo que se inicia com a tomada de consciência da existência de um perfil profissional de ensino, mas como um processo que se vai despoletar nesse professor neófito a apetência por se tornar ele próprio corresponsável pela construção do seu perfil, tendo em conta a dimensão social em que se insere, atravessando um percurso contínuo de aprendizagem que se prolongará, idealmente, ao longo da sua carreira.

Urge referir que só no ano de 1997, e pela primeira vez, a tutela publica legislação onde reconhece a necessidade do contributo imprescindível da qualificação de professores (Decreto-Lei nº 95/97 de 23 de abril; Despacho Conjunto nº 198/99). Conforme referem Alarcão e Tavares (2003), nessa época denota-se uma evolução do conceito de supervisão, começando esta a ser entendida como “atividade que visa o desenvolvimento e aprendizagem dos profissionais” (Alarcão & Tavares, 2003, p.6). Concomitantemente, de acordo com estes autores, a formação inicial não tem que ser necessariamente encarada como a chegada ao patamar da profissionalização onde se introduz uma pausa temporal, mas sim deverá prolongar-se por um percurso de desenvolvimento ininterrupto proporcionado pela formação contínua, estabelecendo-se, para isso, como que uma espiral ascendente entre a formação inicial e a formação ao longo da vida, movimento esse sempre acompanhado pela realidade “supervisão” que vai assumindo novas formas. Nesta perspetiva, o professor, após terminada a sua formação inicial, deveria ficar em condições para ser capaz de se manter em constante desenvolvimento profissional e pessoal, investindo na sua autoformação, e

33 tudo isto sem necessitar “recorrer permanentemente a um supervisor” (Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996, p.92).

Apesar da evolução dos conceitos é de referir que a supervisão raramente conseguiu reunir consenso à sua volta tanto no meio académico, como em contexto escolar (Garmston, Lipton & Kaiser, 2002). As práticas de supervisão foram-se ajustando ao clima social, político e psicológico desde os finais do século XIX e por todo o século XX, o que acarretou, naturalmente, flutuações ao longo destes tempos, traduzidas numa enorme diversidade de práticas, posições e tradições, que foram testemunhadas e experienciadas por todos os agentes educativos (Garmston, Lipton & Kaiser, 2002). Na verdade, a preocupação com a melhoria das práticas obrigou, necessariamente, a novas responsabilidades à supervisão pedagógica, à medida que surgiam movimentos no sentido de melhoramento do ensino e de renovação das escolas. Emergiram, consequentemente, vários modelos supervisivos, caraterizados pela centralidade do desenvolvimento do professor no seio dos seus pressupostos, uma vez que a investigação educacional enfatizou o papel crucial do ritmo evolutivo das qualidades e competências de aprendizagem do professor para que as melhorias das práticas se tornassem uma realidade efetiva (Alarcão & Tavares, 2003).

Contrariando esta perspetiva de práticas de supervisão a servirem de apoio ao desenvolvimento de uma complexidade continuamente crescente a nível dos construtos mentais do professor, encontram-se vários estudos (Alarcão, 1982, 1996; Alarcão & Roldão, 2008; Alarcão & Tavares, 2003). Estes indicam-nos a existência de uma “crença na espontaneidade do desenvolvimento profissional que vigora entre os professores em exercício de funções, setor em que abundam conceções de formação desligadas da noção de desenvolvimento profissional” (Alarcão & Roldão, 2008, p. 34). Verifica-se, assim, uma tendência persistente para a dissociação de processos e, consequentemente, fragilidade na relação de apropriação com a escola e com o sistema educativo em geral.

Ciente de que as questões que se prendem com os papéis, relações, competências, tarefas e funções supervisivas denotam fragilidades ao nível da convergência de opiniões, assinala-se, contudo, que, no que concerne o seu âmbito e limites da prática, essas áreas são bem mais passíveis de reunir consensos (Garmston, Lipton e Kaiser, 2002). Com efeito, quer a nível da teoria, quer da prática, a função supervisiva é salientada, nesta longa era de trabalhos de investigação, como primordial nas operações que se desenrolam na escola, conforme enfatizam Garmston, Lipton e Kaiser (2002) usando as palavras de Joyce (1986). Cumulativamente, as vastas alterações de pensamento acerca da natureza do ensino foram-se, necessariamente, refletindo em formas específicas da prática da supervisão fazendo emergir mudanças inevitáveis de paradigma (Alarcão, 1996).

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