Classroom Observation

Atualmente, estamos perante uma sociedade baseada no conhecimento, sendo este constantemente estimulado e valorizado, esperando-se, também, o desenvolvimento de outros atributos como a criatividade, a resolução de problemas, a cooperação, a flexibilidade, a capacidade de desenvolver redes, a capacidade de lidar como imprevisto e a mudança, e a aptidão para a aprendizagem ao longo da vida. Neste sentido, a escola e os sistemas educativos deparam-se a cada momento com novos desafios, aos quais se espera uma resposta eficaz por parte dos agentes educativos, preparando os seus alunos para uma melhor integração na sociedade, através de um ensino de qualidade (Hargreaves, 2003). Também Moreira (2010), reconhece as profundas mudanças que a sociedade atual promove na escola, e reforça a urgência da reorganização dos processos de ensino/aprendizagem, através do desenvolvimento de novas competências e capacidades por parte dos docentes.

Nesta ótica, o docente atual deve revelar uma postura analítica em relação ao seu ensino, procurando transformar a sua prática pedagógica com o intuito de melhorar o processo de ensino aprendizagem. Esta tarefa de reapreciação é facilitada pela supervisão, em particular por aquela de tónica fundamentalmente colaborativa, onde há partilha de decisões, distribuição de tarefas, bem como a troca de papéis. Quando esta relação profissional existe, o professor possui todas as condições para evoluir profissionalmente (Zeichner, 1993). Segundo este autor, “discutindo publicamente no seio de grupos de professores, têm mais hipóteses de aprender uns com os outros e de terem mais uma palavra a dizer sobre o desenvolvimento da sua profissão” (p. 22).

Esta é a conceção de desempenho docente dentro da comunidade educativa que Zeichner (1993) advoga, acreditando que o trabalho em colaboração potencia a reflexão cuidada, que conduz a transformações e melhorias dentro do processo de ensino-aprendizagem, o que terá impacto nos discentes, satisfazendo as suas necessidades educativas e contribuindo para a formação de alunos mais capazes.

39 para enfrentar os desafios colocados pelas constantes mudanças introduzidas na nossa sociedade, transformações a que a escola e todos os elementos que a compõem não conseguem escapar.

Nesta linha de pensamento, a supervisão é encarada como uma atividade facilitadora da aprendizagem, uma vez que encoraja e valoriza a procura da melhoria do trabalho docente e incentiva a reflexão sobre a ação (Alarcão & Tavares, 2003).

Na verdade, desde há muito que na literatura ligada à supervisão do ensino, foi sendo focada a função desta na promoção do crescimento e desenvolvimento dos professores. Nesta área, tanto a prática como a investigação (Fullan, 1991; Glickman, 1990) têm demonstrado inequivocamente que o desenvolvimento dos professores é o meio ideal para implementar mudanças e produzir um ensino melhor (Harris, 2002).

Segundo Day (2001), a condição incontornável para se alcançar o tão desejado ensino de qualidade, consiste na qualificação dos professores e na sua manifesta motivação tanto do início, como ao longo da sua carreira, ou seja, para este autor, o desenvolvimento profissional contínuo, está relacionado com a capacidade dos professores se empenharem profissionalmente ao longo de toda a sua carreira, desenvolvendo as suas competências, sempre no sentido de procurar a melhoria dos resultados dos alunos e, portanto, a consequente melhoria na educação. Na perspetiva de Gonçalves (2009) a carreira docente representa um processo de formação permanente e de aperfeiçoamento profissional, e define a carreira profissional como um percurso relacional e contextualmente vivenciado e construído. Para este autor, o professor vai-se desenvolvendo por etapas, com caraterísticas próprias, em espaços de tempo que variam de pessoa para pessoa e com as necessidades de formação de cada um. Esta ideia vai de encontro ao conceito de desenvolvimento profissional, relacionado com a identidade profissional do professor defendido por Garcia (2009). O mesmo autor salienta ainda que este desenvolvimento implica a construção do “eu” profissional, ou identidade profissional que vai evoluindo ao longo da carreira e que é influenciado pela escola, pelas reformas e políticas educativas, pelos valores, crenças, conhecimento, experiência e vulnerabilidade profissional. Corroborando esta perspetiva Gonçalves (2009) e Moreira (2010) acrescentam ainda que a identidade e o desenvolvimento profissionais são influenciados, quer pelo contexto sociopolítico em que o docente exerce a sua profissão, quer pelas histórias de vida do professor.

O desenvolvimento profissional revela-se, assim, um processo de evolução caraterizado por mudanças de conceções, sentimentos, atitudes, empenho e do modo como os professores encaram as relações com os seus pares, alunos e o sistema educativo em geral. De acordo com uma série de definições de outros autores que Garcia (1999) reuniu, podemos então, considerar o desenvolvimento profissional como sendo um processo contextualizado, envolvendo professores em

40 constante indagação, que colaboram entre si, com os alunos e outros agentes educativos, visando a melhoria das suas práticas, das aprendizagens dos alunos, ou seja, docentes que teimam em procurar conhecimentos e estratégias para um ensino de qualidade. É um processo que se vai construindo à medida que os professores se enriquecem em experiência, sabedoria e consciência profissional (Garcia, 2009). Pode, deste modo, ocorrer através de múltiplas formas e implicar uma diversidade de opções, nomeadamente a frequência de cursos, a experiência no desenvolvimento de projetos, a reflexão, a partilha ou mesmo através do aprofundamento de conhecimentos, resultado de leituras diversas (Moreira, 2010).

Importante será referir que este desenvolvimento profissional, não é, contudo, missão exclusiva do docente, em particular, se pensarmos que, atualmente, também as escolas devem entender o desenvolvimento profissional como uma parte integrante da vida da Escola. Tal como advoga Lieberman (1995), que recomenda mudanças organizacionais e pedagógicas nas comunidades educativas para que professores experientes e menos experientes unam forças e energias, que trabalhem juntos para aprender uns com os outros, que criem períodos de planificação e façam ligações entre áreas temáticas e disciplinares, que usem a experiência para concretizar workshops e reuniões, consideradas, tradicionalmente, como as únicas atividades potenciadoras de desenvolvimento profissional docente.

Assim, o desenvolvimento profissional deve ser construído também a partir do trabalho decorrente do ensino e relacionar-se com as dúvidas e preocupações dos docentes.

No âmbito do enquadramento que temos vindo a expor, o desenvolvimento profissional docente deve visar, acima de tudo, a melhoria da atividade profissional, com ênfase na qualidade do ensino e das aprendizagens, associada sempre a processos de formação que promovam a melhoria das competências profissionais dos docentes e, em última análise, o desempenho dos seus alunos.

Em suma, a supervisão está, atualmente, profundamente associada ao conceito de desenvolvimento profissional docente que, para ser conseguido de uma forma mais eficaz, necessita de colaboração de todos os docentes, numa atitude de partilha e de corresponsabilização do trabalho desenvolvido. Trata-se de uma atividade mais colaborativa e baseada no princípio da democraticidade, onde todos os elementos envolvidos desempenham tanto o papel de supervisor como de supervisionado.

É essencial, que os agentes do ensino assumam e aceitem a necessidade de unir forças para aprenderem e desenvolverem-se uns com os outros.

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CAPÍTULO 4