O TPC é um “lugar comum” da aprendizagem escolar. Os professores sempre o prescreveram e continuarão a fazê-lo, mas não podemos tomar esta tradição por garantida (Corno, 2000). Os alunos fazem o TPC fora da escola e longe da supervisão dos professores. Os contextos familiares variam de casa para casa, os alunos podem mesmo fazer os seus TPC em bibliotecas, por vezes nos autocarros, e até mesmo em casa de amigos. As dinâmicas do TPC são desta forma diferentes das dinâmicas de outros lugares comuns da aprendizagem escolar como o ensino directo do professor na aula ou os testes.
As exigências para realizar trabalho académico em contextos exteriores à escola providenciam interessantes oportunidades de fazer emergir o que de melhor e pior a escola e esses contextos contêm (Corno, 2000).
Olhar o TPC de uma nova forma implica não nos limitarmos a debater o seu efeito no aproveitamento escolar. O TPC é claramente influenciado por muitos aspectos da sociedade, tanto no que respeita ao seu processo de realização como aos produtos finais realizados. Em muitas famílias os pais ajudam os filhos no TPC; livros, revistas, irmãos mais velhos, a Internet providenciam recursos. O telefone está ao dispor para discutir os problemas do TPC com os colegas e amigos. Muitos podem ser os pretextos para realizar um TPC, até mesmo uma visita não planeada a um museu pode servir para tal. E os trabalhos de casa podem não se reduzir a tarefas de trabalho de produção escrita (Corno, 2000).
O TPC é mesmo trabalho e não brincadeira. Trabalhar pode ter implicações negativas e positivas. Partindo do pressuposto que o TPC não é diversão, a adequada combinação de desafio e competência de realização pode torná-lo gratificante para o aluno. Algumas tarefas podem levar os alunos a experienciar uma sensação de progresso sem esforço, quase parecendo que o trabalho se faz por si só. Nem sempre, contudo, tal acontece.
Muitas vezes os professores prescrevem TPC com o objectivo central de consolidar conteúdos ou alargar conhecimentos sobre matérias anteriormente estudadas. Outras vezes, as tarefas de TPC são prescritas como forma de cumprir um extenso plano curricular. Os professores esperam que os alunos dêem o seu melhor na realização do TPC e o devolvam feito como forma de granjear progresso.
Os alunos que realizam trabalho académico adicional fora da escola terão certamente uma maior facilidade em se adaptar às exigências e rigor académicos. Esses alunos desenvolvem uma aptidão para o trabalho académico através da prática extra e reforço que o TPC lhes proporciona. A sua propensão para se envolverem em trabalho académico futuro depende em certa medida do seu historial passado de reforço e envolvência com o TPC (Corno, 2000). Quando os alunos ganham fluência na realização do TPC, persistem o tempo suficiente para se tornarem aprendizes capazes e em última análise atingir perícia académica.
Sendo o TPC uma actividade em que é envolvida toda a turma, embora por vezes os professores adeqúem as tarefas de TPC prescritas a alguns casos particulares de alunos que o necessitem por razões especiais, nenhum aluno está isento de o realizar. A realização do TPC é uma actividade que todos os alunos da turma podem discutir e compreender à sua maneira. Os entendimentos partilhados geram circunstâncias que propiciam desculpas, conflitos, diferentes objectivos e queixas sobre o TPC. Um subgrupo de alunos entusiastas pode ser capaz de convencer um aluno relutante a mudar a sua atitude e passar a realizar o TPC ou fazer mudar a frequência com que o professor prescreve o TPC ou mesmo alterar o tipo e natureza das tarefas habitualmente prescritas. Os membros queixosos identificam-se com a comunidade turma tanto quanto os que desfrutam na sua realização. Se existem associações positivas que acompanham as propriedades do TPC, também os seus efeitos negativos merecem uma discussão pausada.
Assim como o trabalho desenvolvido na escola varia em termos de complexidade cognitiva, do mesmo modo o TPC vai variando, introduzindo os professores um maior ou menor grau de complexidade nas tarefas prescritas. É importante que o TPC apresente algum nível de complexidade, uma vez que o
tipo de tarefas que os alunos realizam na escola formata de alguma maneira as suas crenças acerca da aprendizagem escolar. Excesso de confiança num determinado tipo de tarefa restringe as perspectivas de aprendizagem dos alunos. Contudo, há que saber dosear as tarefas inventivas pois também estas
podem igualmente ser estreitecedoras de mentes (Corno, 2000). Os alunos
precisam de entender que aprender não é só memorizar, treinar e praticar, mas também não podem esperar que todas e cada uma das tarefas de TPC envolvam criatividade e sejam um jogo de diversão.
Um nível de complexidade inadequado promove a frustração. Se o aluno diz que é incapaz de realizar o TPC, ou não entende a tarefa de TPC que tem em mãos, revela falta de eficácia para a sua realização. Sentimentos de ineficácia recorrente na realização de tarefas, na melhor das hipóteses protelam a aproximação à tarefa e, na pior, conduzem ao seu evitamento crónico (Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, cit. in Corno, 2000). O aluno pode construir a crença de que os seus esforços são em vão e não conduzem nem à melhoria das suas notas nem a quaisquer outros produtos (Bandura, 1986, cit. in Corno, 2000).
Quando as tarefas são demasiado exigentes e muito acima da capacidade percebida pelos alunos nelas implicados, pode acontecer que estes
entrem em estado de orientação (state orientation), uma espécie de auto-
consciencialização que inibe o seu agir (Kuhl, 1985, cit. in. Corno, 2000). Em
vez de se centrar na tarefa a realizar, uma pessoa que está em estado de
orientação (state orientated) envolve-se naquilo que Bandura (1982, p.137)
designa por “ideação perturbante repetitiva” (“repetitive perturbing ideation”), ruminando sobre as suas fraquezas pessoais e menosprezando as suas capacidades (Corno, 2000). Este tipo de situação acontece mais frequentemente aos alunos com fraco rendimento académico. Num estudo de Butler (1999), onde foram recolhidos relatos pessoais de alunos com dificuldades de aprendizagem, um dos alunos descrevia assim o que sentia: “ficava nervoso”, “desconcentrava-se, sentia-se estúpido, não queria acabar, trabalhava mais lentamente, e distraía-se”. Quarenta e nove por cento dos alunos da amostra deste estudo de Butler relatam reacções emocionais desagradáveis durante a realização das tarefas de TPC.
Por vezes a questão que se coloca relativamente ao TPC não é tanto a dificuldade das tarefas, mas antes o avolumar destas, ou seja, uma carga de trabalho excessiva, difícil de gerir mesmo pelos alunos proficientes (Corno, 2000). Os professores devem ajudar os alunos a saber lidar com o TPC pedindo-lhes que registem em local apropriado as tarefas e trabalhos a fazer ou solicitando aos pais a devida atenção na lembrança da realização das tarefas através de folhas próprias para registo da verificação da sua realização. Muitos professores preocupam-se em ensinar os alunos a priorizar as tarefas de modo a não deixar para o fim as mais árduas, ocasião em que a vontade, as forças e a energia são já poucas. Nos primeiros anos de escolaridade, os professores podem alertar os pais da importância de providenciarem um espaço adequado para a realização do TPC em casa, minimizando os distractores e mantendo-se, sempre que possível, disponíveis para as questões e problemas que possam surgir. Há, inclusivamente, professores que nalguns casos pedem aos pais que se sentem com a criança durante um certo período de tempo e a ajudem a fazer o trabalho. Nos Estados Unidos e outros países, especialmente de expressão inglesa, estão vulgarizadas listagens com indicadores e instruções úteis para os pais seguirem relativamente ao TPC, os chamados TIPS (Teachers Involve Parents in Schoolwork). Corno (2000) referencia algumas destas interessantes instruções para os pais sobre a realização dos TPC fornecidas por Klavan (1992), por exemplo: “estabeleça uma hora certa do dia”; “utilize um relógio de cozinha para dar à criança uma melhor noção do tempo gasto”; ”traga um simples copo de água fresca como recompensa”. O objectivo principal é estabelecer uma rotina que a criança associa à realização do TPC. Estas rotinas podem servir de conforto face a dificuldades pontuais e muitas vezes perdurarão para toda a vida. Citando Zimmerman (1998), Corno (2000) lembra-nos que indivíduos que se destacam pelo seu elevado grau de excelência atribuem muitas vezes o seu sucesso a éticas de trabalho efectivo e rotinas deliberadamente estabelecidas.
Se há ocasiões em que o trabalho é demasiado difícil outras há em que ele é demasiado fácil e aborrece os alunos. O oposto da frustração, o aborrecimento, é o stresse do tédio. O aborrecimento pode dar lugar à distracção e a sentimentos de constrangimento. Sonhar de olhos abertos e
perder-se em fantasias em vez de realizar a tarefa são situações que podem ocorrer. Na pior das hipóteses as crianças podem até resistir abertamente, gerar pensamentos mais destrutivos e colocando-se questões do tipo: “Para que é que tenho de estar aqui sentado a fazer isto?”; Por que é que não nos deu uma coisa mais interessante para fazer?”; ”Detesto o TPC”; “Detesto o(a) professor(a)” “Detesto a escola”.
Muito para além da própria natureza do TPC há todo um complexo contexto de expectativas a considerar. Neste incluem-se as expectativas dos professores, dos pais, dos pares e dos próprios alunos. As expectativas exercem poderosos efeitos muitas vezes negativos (Corno, 2000). Pais e professores
podem sabotar os seus melhores esforços com as crianças passando-lhes a
errónea ideia de que as tarefas devem ser feitas com cem por cento de correcção. O elevar das expectativas a tal nível pode ter consequências nefastas obrigando o aluno a ultrapassar os seus limites e penalizando horas de sono, só para cumprir expectativas colocadas numa fasquia desadequada. Não é desejável que a criança adopte a tendência de trabalhar só por causa dos “4” e “5” de nota e aprovação e satisfação dos pais ou outras recompensas. Será bem preferível que ela desfrute da experiência de aprender ou sinta a satisfação do seu dever cumprido (Corno, 2000).
Nos primeiros anos de escola os alunos mais pequenos poderão beneficiar quando um adulto corrige ou verifica o seu TPC. À medida que os alunos se vão tornando experientes, o adulto deve distanciar-se e ficar na retaguarda, tornando bem claro que a responsabilidade, tanto pelo completamento total das tarefas de TPC como pela qualidade da sua realização, é destes e só destes. Embora todos os pais gostem de expressar o seu contentamento pelo bom trabalho realizado pelos filhos, o ideal é que as suas expectativas estejam niveladas de certa forma pelas efectivas capacidades dos seus educandos para que não haja lugar a frustrações; só assim ganharão as duas partes interessadas. Se o TPC é sempre entregue já corrigido por um adulto, o professor não tem a possibilidade de discernir entre o que o aluno realmente sabe e aquilo que não aprendeu ainda.
Os professores precisam de beneficiar de uma melhor compreensão das dificuldades e tensões que acompanham a realização do TPC por parte dos
alunos, particularmente os mais jovens (Corno, 1996). Precisam também de ser persuadidos através dos dados da investigação na área, de que a aquisição de estratégias de auto-regulação e competências de gestão e organização através do TPC são mais uma possibilidade do que uma promessa. A auto- responsabilização precisa de ser cultivada e de ter condições que a sustentem para que se desenvolva. Alguns alunos parecem precisar de mais apoio e demorar mais tempo a desenvolver rotinas de TPC do que outros (Corno & Xu, 1998). Embora o tempo e a gestão de recursos possam ser aspectos da auto- regulação que os professores já abordam de alguma forma na escola, há outros aspectos mais subtis da auto-regulação, por exemplo, os que envolvem a motivação ou particularmente o controlo emocional, que não estão ainda incluídos na agenda escolar. Têm de ser envidados esforços no sentido de pais, professores e outros agentes educativos, num trabalho comum, garantirem e oferecerem aos alunos circunstâncias, o mais adequadas possível, que os ajudem a desenvolver as suas capacidades, por exemplo, regulando os ambientes de trabalho, especialmente na hora da realização, em casa ou noutros espaços, das tarefas de TPC, e monitorizando os seus estados de humor durante a sua realização, quando tais alunos se revelam ainda incapazes de o fazer de uma forma independente (Xu & Corno, 1998). Os professores têm de estar alertados para o quadro realista das exigências emocionais e temporais que o TPC coloca, e tal é passível de ocorrer mesmo no seio das famílias mais centradas no processo de ensino-aprendizagem.