Figura 45- Avaliação I de Amanda sobre vídeo.
Tanto a avaliação I quanto a avaliação II da participante apresentam duas versões de possibilidades de elaboração desse texto. Esta é uma aluna que tem resíduo auditivo, sabe escrever algumas coisas e nos dois textos apresenta intenção narrativa. Elege alguns elementos, explica-os e faz uso do português, mostrando que tem o que dizer e já domina vários aspectos da língua que permitem que o leitor leia aquilo que ela pretende narrar. O vídeo parece trazer mais elementos para que a aluna escreva, comparando com a quantidade de informações que ela apresentou em seus textos sobre a figura.
Sobre este aspecto, Cagliari (1989) discute que os alunos, ao aprenderem a escrever produzindo textos espontâneos, aplicam nessa tarefa um trabalho de reflexão muito grande e se apegam a regras que revelam usos possíveis do sistema de escrita do português. Essas regras são tiradas dos usos ortográficos que o próprio sistema de escrita tem ou de realidades fonéticas, num esforço da criança para aplicar uma relação entre letra e som, que nem sempre é unívoca nem previsível, mas que também não é aleatória. Esse conjunto de possibilidades de uso circunscreve-se aos usos da língua e ao fato de a aluna ter resíduos de oralidade. Pode-se tomar como exemplo quando ela escreve “masucou” na avaliação I - escrever “su” é um modo de escrever não
ortográfico. Ao redigir “chu”, destaca-se que a participante fez uma escolha apoiada
provavelmente em sua oralidade, mas perfeitamente de acordo com as possibilidades de uso do sistema de escrita. O autor destaca que os alunos levam muitíssimo a sério (mesmo brincando) a tarefa de aprender a escrever e põem nisso um grande trabalho de reflexão, quando estimulados a se autodesenvolverem, e não a fazerem um trabalho mecânico repetitivo, simplesmente. Podem até “pular” uma sílaba, porque nem sempre releem o que escreveram ou, no caso desses participantes, por realmente não terem ainda domínio de sua segunda língua. Esse trabalho de reflexão destaca-se ainda mais ao se observarem as avaliações feitas em diferentes etapas do conhecimento desses alunos. Na medida em que se expõem ao aprendizado da L2, esses alunos demonstram maior domínio das estruturas e ortografia da Língua Portuguesa. Já na avaliação III, a
participante escreve “machuco”, mostrando um avanço em sua escrita.
Na avaliação II a aluna escreve “faca” ao se referir a “vaca”, o que é uma troca comum para falantes do português que percebem duas consonantes com modos de produção semelhantes, diferentes apenas pelo traço de sonoridade, já que ela está apoiada numa oralidade que ela tem e usa de maneira restrita. Ela escreve “ropa
roupa” ao se referir ao “guarda-roupa”, que é uma palavra que ela mostra saber que é
composta e então busca formas de escrever. Smolka (1988) comenta que são ocorrências como essa que, do ponto de vista “adulto”, não tem explicação “lógica” (são interpretadas muitas vezes como “incapacidade”, “desleixo”, “falta de atenção das crianças”), que começam a indicar outros processos e interferências na escritura inicial. A autora aponta como é interessante notar os recortes que a criança faz na sua escritura, e como ela usa o conhecimento que já possui do convencional para marcar o fluxo do pensamento. A criança não meramente “grava” fonemas e grafemas, não apenas copia ou repete, mas processa, elabora esse conhecimento dinamicamente, discursivamente. E isso ocorre a cada passo, a cada momento da escritura: a criança “escreve” de modos diferentes em diferentes momentos de um mesmo texto. No trecho “a vaca pegou ele e levou ele para casa dela e ele foi pegar” há o uso de dêiticos: o uso do
“ele” substituindo o substantivo – ou nome – e ela faz este uso de maneira adequada.
Cagliari (1989) argumenta que a relação entre as letras e os sons da fala é sempre muito complicada pelo fato de a escrita não ser o espelho da fala e porque é possível ler o que está escrito de diversas maneiras. As letras podem perder a relação um a um entre símbolo e som, deixando de ter um uso propriamente alfabético, no sentido segmental, e adquirindo às vezes um valor silábico. Ocorre, então, uma relação entre letra e sílaba. É uma ilusão pensar que a escrita é um espelho da fala. A única forma de escrita que retrata a fala, de maneira a correlacionar univocadamente letra e som, é a transcrição fonética (CAGLIARI, 1989). A participante parece buscar algumas correspondências com a fala ao redigir sons da maneira que ela, provavelmente, os recebe. Se ela tem o resíduo auditivo, é mais do que natural que se apoie sobre seus conhecimentos, sobre a oralidade (ainda que muito tênues) para ajudá-la na escrita das palavras. Trata-se de uma pista que não precisa ser dispensada, e ela parece refletir sobre o que conhece para então escrever.
Nas avaliações I e II a participante apresentou a palavra “masucou”, já
na avaliação III ela escreve “machucou”, ou seja, se apropriou da forma padrão da
escrita desta palavra. Agora “guarda roupa” é redigida de maneira correta. A
palavra “árvore” é escrita com acento na letra “e”, o que pressupõe que ela sabe que
existe acentuação, mas não se recorda do local no contexto da palavra. Há no texto diversas evidências de progressos e até mesmo de aspectos que evidenciam uma maior atenção da participante em tópicos que foram abordados em sala de aula. Ao
apresentarmos uma mesma proposta de registro escrito em momentos diferentes (avaliação I, II e III), aumenta a possibilidade de visualizar aspectos evolutivos no desempenho acadêmico dos alunos de maneira clara. Em todas as três avaliações a participante apresenta intenção narrativa, que se torna mais elaborada a cada evento.